教師，做好言語(yǔ)的“傳遞者”

沈霞

【摘要】語(yǔ)文教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間的對(duì)話過(guò)程，這種對(duì)話是人格平等基礎(chǔ)上的心靈相約，是互相信賴(lài)氛圍中的精神交融，也是教學(xué)相長(zhǎng)情境下的切磋探討。學(xué)生與文本的對(duì)話中，教師要引發(fā)學(xué)生思考，讓學(xué)生慢慢走進(jìn)文本;教師和學(xué)生對(duì)話時(shí)，要充分關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)真正發(fā)生;學(xué)生與學(xué)生對(duì)話時(shí)，教師要鼓勵(lì)其合作，讓學(xué)生的思維互相啟發(fā)。

【關(guān)鍵詞】學(xué)生 教師 文本 對(duì)話

教師在“對(duì)話式”閱讀教學(xué)中，應(yīng)該承擔(dān)什么角色呢？言語(yǔ)屬性，是人的物種特性。語(yǔ)文教育，使人對(duì)這一生命特性有了切身的體驗(yàn)和認(rèn)識(shí)，產(chǎn)生了言語(yǔ)依賴(lài)和崇拜，形成審美、精神創(chuàng)造和文化承傳的自覺(jué)。從這個(gè)意義上說(shuō)，語(yǔ)文教師，當(dāng)是言語(yǔ)的“傳遞者”。下面，筆者將從“學(xué)生與文本的對(duì)話”“教師與學(xué)生的對(duì)話”“學(xué)生與學(xué)生的對(duì)話”三個(gè)維度詮釋“言語(yǔ)傳遞者”的角色意義。

一、學(xué)生與文本的對(duì)話：做言語(yǔ)意義的引路人

學(xué)生與文本對(duì)話中，教師應(yīng)該像導(dǎo)游，對(duì)學(xué)生提示“旅游”要求，讓學(xué)生去設(shè)計(jì)路徑，讓學(xué)生形成自己的體驗(yàn)經(jīng)驗(yàn)。課堂上僅僅聽(tīng)取教師對(duì)文本的理解，這是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，根本不能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的能動(dòng)性。那么學(xué)生要能動(dòng)地和文本對(duì)話，教師應(yīng)如何為“學(xué)生和文本對(duì)話”創(chuàng)造條件呢？

（一）設(shè)計(jì)問(wèn)題指路牌

語(yǔ)文的閱讀教學(xué)，不僅是讓學(xué)生“閱讀”，而且要讓學(xué)生在閱讀中學(xué)會(huì)思考。學(xué)生就像一位在學(xué)海中的“旅行者”，教師要為學(xué)生設(shè)計(jì)“指路牌”，讓學(xué)生在充滿好奇中主動(dòng)習(xí)得真知。這些“指路牌”是什么？就是閱讀中的問(wèn)題設(shè)計(jì)。教師在讓學(xué)生進(jìn)行閱讀時(shí)，要精心設(shè)計(jì)這些問(wèn)題。

1.問(wèn)題設(shè)計(jì)要有明確的目標(biāo)指向

要讓學(xué)生在閱讀中思考，在問(wèn)題的設(shè)計(jì)中一定要有清晰的目標(biāo)指向。教師的問(wèn)題設(shè)計(jì)目標(biāo)性不明確、表達(dá)模棱兩可，就容易讓學(xué)生像無(wú)頭蒼蠅一樣閱讀，這樣的閱讀容易使學(xué)生產(chǎn)生焦慮，學(xué)生靜不下心來(lái)，閱讀就沒(méi)有效果。所以，教師在設(shè)計(jì)問(wèn)題時(shí)，一定要多讀幾遍，細(xì)細(xì)地揣摩。

2.問(wèn)題設(shè)計(jì)要切合學(xué)生的思維水平

每個(gè)年段的學(xué)生都有自己的認(rèn)知水平。教師在設(shè)計(jì)問(wèn)題時(shí)，要充分關(guān)注每個(gè)學(xué)段學(xué)生的理解能力，用學(xué)生一聽(tīng)就懂的話語(yǔ)進(jìn)行提問(wèn)，切忌使用學(xué)生不理解的專(zhuān)業(yè)術(shù)語(yǔ)。教師提問(wèn)的語(yǔ)言盡量簡(jiǎn)潔明了，使用“大白話”。

3.問(wèn)題設(shè)計(jì)要引發(fā)學(xué)生更多的興趣

這點(diǎn)是最難做到的，但也正是教師智慧性的體現(xiàn)。要引發(fā)學(xué)生的興趣，教師必須站在學(xué)生的視角思考問(wèn)題。對(duì)學(xué)生一讀就懂的問(wèn)題不需要多問(wèn)，學(xué)生探索了之后仍然讀不懂的更不需要提問(wèn)。那些學(xué)生感興趣的，經(jīng)過(guò)思考與討論能夠讀懂的才是教師教學(xué)中所要設(shè)計(jì)的核心問(wèn)題。

（二）設(shè)計(jì)景點(diǎn)“故事匯”

教師在閱讀教學(xué)中，要根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，制訂學(xué)習(xí)內(nèi)容。這是教師教學(xué)要點(diǎn)的選擇問(wèn)題。這些教學(xué)要點(diǎn)就是“景點(diǎn)”，是需要教師精心設(shè)計(jì)的。

1.研讀文本

文本研讀是基礎(chǔ)，只有當(dāng)教師充分研讀了文本，才能明確哪些是教學(xué)的重難點(diǎn)。如果教師連文本都沒(méi)有細(xì)致地研讀，就談不上后面的知識(shí)選擇的問(wèn)題。

2.了解學(xué)生

選擇教學(xué)重點(diǎn)，設(shè)計(jì)教學(xué)過(guò)程之前，教師對(duì)學(xué)生要有一個(gè)透徹的了解。教學(xué)內(nèi)容是不是適合學(xué)生，學(xué)生是不是感興趣，是不是他們可以理解的學(xué)習(xí)內(nèi)容等，我們對(duì)此都要做一個(gè)權(quán)衡，只有了解學(xué)生，才能設(shè)計(jì)適合他們的內(nèi)容，才能讓“景點(diǎn)”充滿魅力。

3.設(shè)計(jì)問(wèn)題鏈

我們?cè)诮虒W(xué)中，都會(huì)圍繞文本設(shè)計(jì)問(wèn)題，這些問(wèn)題是根據(jù)教學(xué)重點(diǎn)具體展開(kāi)的，它們不是零散的，而是圍繞一個(gè)大問(wèn)題，指向大問(wèn)題而設(shè)計(jì)的。

研讀文本、了解學(xué)生、設(shè)計(jì)問(wèn)題鏈，這三者是有內(nèi)在關(guān)聯(lián)的。基于這三點(diǎn)的權(quán)衡，我們才能設(shè)計(jì)出學(xué)生感興趣的內(nèi)容。

（三）建立體驗(yàn)“交流場(chǎng)”

讓學(xué)生把自己的閱讀感受說(shuō)出來(lái)，是讓學(xué)生與文本進(jìn)行第二次對(duì)話的過(guò)程。學(xué)生在表達(dá)的過(guò)程中，會(huì)對(duì)文本進(jìn)行再一次思考。表達(dá)的過(guò)程中，會(huì)有新觀點(diǎn)、新想法產(chǎn)生。學(xué)生和文本在對(duì)話時(shí)，產(chǎn)生的想法首先是內(nèi)在的，在這個(gè)過(guò)程之后，如果讓學(xué)生再把自己內(nèi)在的想法表達(dá)出來(lái)，那又是更高的層次思維了。表達(dá)的過(guò)程既是學(xué)生和文本的對(duì)話，又是學(xué)生和內(nèi)在自我的對(duì)話。

二、教師和學(xué)生的對(duì)話：做“林問(wèn)路”上的護(hù)林員

師生對(duì)話中，教師是林問(wèn)路上的護(hù)林員，讓互相傾聽(tīng)發(fā)生，推動(dòng)對(duì)話。作為教師要充分關(guān)注學(xué)生，讓學(xué)生在教師的“陪護(hù)”下，從一棵棵小樹(shù)苗，慢慢地長(zhǎng)成參天大樹(shù)。

（一）傾聽(tīng)，另一種言說(shuō)

教學(xué)中，要讓對(duì)話發(fā)生，教師就要傾聽(tīng)學(xué)生的觀點(diǎn)，給學(xué)生充分表達(dá)自己的空間，即使學(xué)生說(shuō)錯(cuò)了，說(shuō)得不好也沒(méi)有關(guān)系，只要是表達(dá)自己內(nèi)心的真實(shí)想法就可以了。

例如，在教學(xué)人教版六年級(jí)上冊(cè)《窮人》的對(duì)話教學(xué)時(shí)有這么一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，教學(xué)重點(diǎn)是讓學(xué)生體會(huì)桑娜因?yàn)檎煞蚧貋?lái)之后內(nèi)心的緊張不安所引起的語(yǔ)言上不符合常理。其中有一處桑娜的語(yǔ)言：“是啊，是啊，天氣壞透了！哦，魚(yú)打得怎么樣？”筆者在教學(xué)前預(yù)設(shè)的是這句話語(yǔ)言沒(méi)有邏輯，符合常理的應(yīng)該是說(shuō)天氣很差，接著就應(yīng)該是關(guān)心丈夫而不是問(wèn)魚(yú)打得怎么樣。但是，學(xué)生在課堂中的回答卻有另外的“生成”，他們有的說(shuō)：“桑娜之前是擔(dān)心丈夫，回來(lái)應(yīng)該和丈夫說(shuō)一些親昵的話。”有的說(shuō)：“桑娜其實(shí)每次都是欲言又止，前面的所有的語(yǔ)言都是心不在焉的。”……

其實(shí)，每個(gè)學(xué)生對(duì)于“常理”的理解都不一定一樣，教師沒(méi)有必要以自己的理解去框定學(xué)生的回答，教師最重要的是做一個(gè)傾聽(tīng)者，在合適的時(shí)候給予簡(jiǎn)略的點(diǎn)撥就可以了，沒(méi)有必要喧賓奪主地把學(xué)生引導(dǎo)到自己的設(shè)定中。

（二）懸置，讓學(xué)生成為言說(shuō)主體

教師在閱讀教學(xué)過(guò)程中，要暫時(shí)把自己對(duì)文本的理解擱置起來(lái)，既不讓它發(fā)生作用，也不可以壓制它的出現(xiàn)。

例如，王曉奕老師教學(xué)《愛(ài)如茉莉》這篇課文時(shí)，她先讓學(xué)生自讀課文，并要求學(xué)生用一句話簡(jiǎn)要概括妻子對(duì)丈夫的愛(ài)、丈夫?qū)ζ拮拥膼?ài)。學(xué)生概括完，王老師沒(méi)有直接告訴學(xué)生這些事情背后蘊(yùn)含著父親和母親怎樣的情感，而是出示“愛(ài)是——”，讓學(xué)生結(jié)合文本談?wù)剬?duì)父母之愛(ài)的理解，學(xué)生你一言我一語(yǔ)：愛(ài)是生病時(shí)的惦記;愛(ài)是時(shí)刻地為對(duì)方著想;愛(ài)是無(wú)法阻擋的擔(dān)憂;愛(ài)是不用言說(shuō)的理解;愛(ài)是義不容辭的責(zé)任……

王老師接著又用一個(gè)問(wèn)題集中了學(xué)生的思維點(diǎn)：同學(xué)們，作者所寫(xiě)的這些事情，又有什么共同的特點(diǎn)？在學(xué)生抒發(fā)觀點(diǎn)的同時(shí)，他們對(duì)“愛(ài)如茉莉”，對(duì)“愛(ài)”就有了個(gè)性化的解讀。

（三）主體間言說(shuō)，讓意義自然呈現(xiàn)

在對(duì)話中，教師作為一個(gè)先行者，怎樣把握好“對(duì)話”過(guò)程中的度，這是一個(gè)很智慧性的問(wèn)題。

例如，在聽(tīng)范老師執(zhí)教《青海高原一株柳》時(shí)，范老師就特別關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)。在與學(xué)生交流“柳”的印象后，范老師話鋒一轉(zhuǎn)：可就是如此柔弱、柔美的柳樹(shù)，生長(zhǎng)在青海高原上，長(zhǎng)得就不一樣了。課文是怎樣描述青海高原上的一株柳的？這一問(wèn)題，立刻引發(fā)了學(xué)生對(duì)文本閱讀的興趣，學(xué)生立刻興致盎然地圈畫(huà)起來(lái)。

雖然只是一個(gè)基于學(xué)生對(duì)“柳”的基本印象的導(dǎo)入，但卻關(guān)注了學(xué)生的認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)，教學(xué)過(guò)程符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，學(xué)生發(fā)現(xiàn)與自己認(rèn)知中的“柳”不一樣，自然對(duì)文本的閱讀更加深入。

三、學(xué)生與學(xué)生的對(duì)話：做適時(shí)引導(dǎo)的插話者

在生生對(duì)話中，教師是一個(gè)插話者。教師要營(yíng)造良好的對(duì)話氛圍，作為“公正者”出現(xiàn)，推動(dòng)言語(yǔ)意義主體間接性的形成。

（一）插話，在“言路”的樞紐處點(diǎn)撥

教師應(yīng)重視學(xué)生的每一個(gè)問(wèn)題，鼓勵(lì)學(xué)生質(zhì)疑，并且給學(xué)生機(jī)會(huì)對(duì)自己的質(zhì)疑進(jìn)行詮釋。

例如，在執(zhí)教三年級(jí)下冊(cè)課文《槐鄉(xiāng)五月》一課時(shí)，筆者帶領(lǐng)學(xué)生讀通課文，理解字詞的含義。在學(xué)生正確流利地朗讀完第一段后，一位學(xué)生舉起了手，問(wèn)道：“槐鄉(xiāng)的山山洼洼，坡坡崗崗，似瑞雪初降，一片白茫茫中的‘山山洼洼、坡坡崗崗我不懂是什么意思。”筆者首先肯定了這位學(xué)生的鉆研精神，因?yàn)檫@個(gè)問(wèn)題很有價(jià)值，相信有很多學(xué)生都不懂，只是沒(méi)有問(wèn)。

筆者沒(méi)有直接把自己的理解和學(xué)生講，而是讓他們自己查字典，也可以互相討論。不一會(huì)兒就有學(xué)生爭(zhēng)先恐后地舉手了：“洼，是表示凹進(jìn)去的意思。山山洼洼，是指我們看得見(jiàn)的山峰和那些深不見(jiàn)底的山谷。”“坡，指斜坡;崗，指高起的土坡。”之后，有學(xué)生立刻就總結(jié)了：“‘山山洼洼、坡坡崗崗這兩個(gè)詞指到處的意思，到處都是‘雪，白茫茫一片。”

學(xué)生其實(shí)不是沒(méi)有理解能力，只是有時(shí)缺少一個(gè)讓他們質(zhì)疑和詮釋的空間。而教師呢，只需要給他們作適時(shí)引導(dǎo)。

（二）插話，把言說(shuō)的主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生

課堂是學(xué)生的課堂，但是在現(xiàn)在的語(yǔ)文課堂中，學(xué)生總有這樣的意識(shí)：我的回答是給老師聽(tīng)的。在筆者的課堂中，筆者總是提醒學(xué)生：你的發(fā)言，不僅老師要聽(tīng)得清楚，全班每個(gè)學(xué)生也要聽(tīng)得清楚。傾聽(tīng)其他學(xué)生的發(fā)言，這個(gè)過(guò)程對(duì)學(xué)生自己內(nèi)在想法的整理是很有效的。傾聽(tīng)中，學(xué)生會(huì)在自己的頭腦中重新思考自己的想法，思考與發(fā)言者的想法是否一致，不一致在什么地方等。雖然傾聽(tīng)者不在發(fā)言，但思維不是靜止的。

教學(xué)中，要使學(xué)生養(yǎng)成傾聽(tīng)的習(xí)慣。傾聽(tīng)之后，如果有想法，再表達(dá)。如果其他同學(xué)聽(tīng)了之后，還有想法，可以繼續(xù)表達(dá)。所以，這樣的課堂中，每個(gè)學(xué)生的思維都是“運(yùn)轉(zhuǎn)著”的。

在整個(gè)閱讀教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生始終是主體，文本為他們的學(xué)習(xí)提供載體，與他們進(jìn)行著心靈約會(huì)和思想對(duì)話，教師的教學(xué)也是為他們個(gè)性化的閱讀行為服務(wù)的。教師、學(xué)生、文本三者之間的對(duì)話是立體交叉、互相融通的，貫穿著整個(gè)教學(xué)過(guò)程，決定著教學(xué)的效果。