關于引導學生有效參與課堂討論的策略

許清文

[摘 ?要] 課堂討論不僅為學生搭建了相互合作、生生互動、共同探究的平臺，還是教師實施有效教學的充分體現，凸顯了學生的主體地位. 引導學生有效參與課堂討論的要義在于：追求置于知識生長處的討論，追求置于理解疑難處的討論，追求置于知識爭議處的討論，追求置于解題策略運用上的討論，追求置于新知融入知識整體時的討論. 它可以充分調動學生的學習積極性和主動性，最大限度地提高學生的參與度，培養相應的數學思考能力，積累數學思維經驗，提升課堂效率.

[關鍵詞] 數學課堂;知識生長處;有效參與;引導

課堂教學是素質教育得以實施的主營地，數學教學的主要目的則是促進學生的全面發展. 換句話說，學生是學習的主人，也是教師實施教學的主體. 數學課堂上的討論不但可以有效激發學生的興趣，吸引學生的注意力，還可以促進良好的師生交流互動，讓學生更深入地理解所學知識，從而提高課堂效率. 借助課堂討論可以引導學生相互合作、共同探究，為學生提供創新學習模式，這種學習模式強有力地促進了學生學習方式的轉變和教師教學方式的適用性，從而提高了課堂教學的實效性. 在數學課堂教學中，要想充分發揮課堂討論的實效性，教師則需通過一定的方法和策略，引導學生參與課堂討論，以達到更高的教學目標[1].

追求置于知識生長處的討論，深度內化知識

在數學課堂教學中，在追求新知識和新技能形成的初期，教師通過創設激發學生矛盾沖突的教學情境，引導學生進行探討，給學生一個展示自我和自主發現的機會，及時暴露知識和技能上的“矛盾”，通過討論聚焦矛盾，幫助學生踢開學習的“絆腳石”，掌握知識和技能. 因此，教師首先需引導學生在新知識的生長處進行討論，將已有知識經驗與新知識聯系起來，順應學生的認知習慣，讓知識學習從學生的內心自然生長，讓新知識在學生的“舊”經驗中得以落地生根[2].

案例1 在教學“利用三角函數求三角形面積”這一內容的過程中，首先引領學生復習舊知“求三角形面積的一般方法為S= ah”，之后再給出“已知一個三角形的兩條邊以及一個夾角，試求三角形的面積”的例題. 例題如下：如圖1所示，已知△ABC，其中AB=c，AC=b，BC=a，試求△ABC的面積. 教師引導學生觀察、思考和討論，嘗試著尋求運用已知條件去求三角形面積的方法. 此時，教師還可以及時進行誘導和點撥，引導學生從三角形面積公式著手，確定可視為底的那條邊，之后再找出它的高.

分析 觀察圖1，并確定底邊為AB，并作其高CD. 此時想求△ABC的面積只需求出CD的長度. 借助三角函數知識得出三角形面積為S△ABC= bcsinA，并據此得出三角形面積的一般方法為S= bcsinA= absinC= acsinB.

追求置于理解疑難處的討論，深度同化知識

教學中的難點問題是多個知識縱橫交錯的一個節點. 在教學過程中，學生容易“卡殼”在難點問題上，無法正確把握此處的正確方向，進而影響課堂教學的進度和質量. 因此，教師可以在此時針對難點創設具有啟發意義的問題，引導學生突破難點，掃除障礙，引出事物的本質，加速教學的進度，以達到最佳的學習效果.

案例2 在“三角形全等判定”的教學之后，教師可以拋出問題“兩個三角形的兩邊和其中一條邊的對角都相等，這兩個三角形是全等三角形嗎？”而后催生學生將學習活動向“觀察、畫圖、分析、交流”等認知活動跳躍，在反復感官的沖擊下，結論逐漸清晰：當對角是直角或者鈍角時，兩個三角形是全等三角形;當對角為銳角時，兩個三角形不一定全等.

例題如下：如圖2所示，已知△ACB和△ACD，兩個三角形有公共邊AC和公共角∠A，且DC=BC，而據觀察很明顯看出△ACB和△ACD不全等. 通過以上拋磚引玉式提問，指明正確方向繼而啟發學生自己思考，引出事物的本質，學生更為深刻地理解和掌握了“全等三角形定理”.

追求置于知識爭議處的討論，深度強化知識

學生通過已有生活經驗和已有知識結構來體驗知識形成的過程，以實現自我構建. 所以，在教學過程中，教師不僅需通過教學設計去追求知識形成、發展和應用過程的完整性，還需創設一些引發討論的問題，追求在學生分析、裂變、組合已有知識，進而得出各種不同認知產生爭議之時進行討論，讓學生在梯度理解和逐步感悟中強化知識.

案例3 在引領學生進行“圓的面積公式的推導”時，生成“將一個圓平均分為若干份后，可以拼成近似平行四邊形”這一結論. 受此影響，許多學生會有一種錯誤的理解，片面地認為“既然拼成的平行四邊形為近似平行四邊形，那我們所推導的圓的面積公式肯定也是近似的.”針對這一值得探討的爭議，教師可以引領學生深度討論，讓學生經歷思考和爭論，相互啟迪、去偽存真，牢牢把握問題的本質，解決這種困惑有助于學生在深入理解“圓的面積公式”的同時滲透極限思想.

追求置于解題策略運用上的討論，深度深化知識

新課程標準指出，在教學活動中，需鼓勵和提倡學生多樣化的解題策略，并對不同解題策略的運用中顯示的不同水平給出恰當的評價;同時可以設置問題情境和開展教學討論讓所有學生參與并展示各自解決問題的策略，引導學生借助相互交流和互動選擇適宜的解題策略，不斷豐富自身的數學活動經驗，提高思維水平. 學生所選擇和運用的解題策略是自身對知識的理解和應用能力的一種展示，可以看出每個學生思考的起點和思維的方法. 因此，教師可以引導學生在解題策略上進行討論，一方面及時將學生策略水平反饋給教師，另一方面通過比較不同解題策略，找出它們之間的聯系，并感受各種解題策略的價值，體會其優劣性，有助于學生相互啟迪，為學生解決問題搭建策略平臺，培養學生的數學思維能力.

案例4？搖已知二次函數的圖像與x軸兩個交點之間距離為8個單位，其頂點是M（1，5），請求出這一拋物線的解析式. 學生經歷捕捉、提取這一過程后，羅列題中的主要信息，在思考和探究后實現有效組合，生成了以下多種解法.

解法1 設一般式解析式，分析從而找尋出拋物線上的三點位置，而后列出三元一次方程組即可求解.

解法2 設頂點式解析式，將拋物線和橫軸的交點坐標代入即可求解;

解法3 深入分析可得拋物線和橫軸的兩個交點坐標，而后設交點式解析式，將頂點坐標代入即可求解;

解法4 設一般式解析式，與頂點的橫坐標和縱坐標公式相結合，建構方程組即可求解;

解法5 設拋物線頂點式和交點式，而后組成方程組即可求解;

解法6 將交點式解析式和頂點橫坐標公式合用，而后組成方程組即可求解.

追求置于新知融入知識整體時的討論，深度順應知識的系統化

數學學科具有較強的邏輯和結構，這就要求數學教師應站在一個系統化和整體化的層面上進行教學設計，引導學生進行討論，串聯新知識與已學知識，使孤立的、碎片式的知識串成線、連成鏈、織成網，進而形成網絡知識結構，盡可能地融通各個知識點之間的關聯，鞏固、深化所學的知識，引領學生思維結構的發展，培養學生的能力.

總之，在初中數學課堂教學過程中，討論作為一般的教學方法，它為學生搭建了交流和溝通的平臺，促使學生相互啟發、相互促進、共同提高[3]. 所以，教師在課堂教學中需善于把握討論的策略，將課堂討論的效益發揮到極致，以期達到教與學相互促進的理想教學境界.

參考文獻：

[1] 潘冬花. 高中數學課堂教學開展小組合作學習的有效策略[J]. 河北理科教學研究，2008（06）.

[2] 湯華.淺談在課堂教學中如何開展小組討論[J].新課程研究，2006（03）.

[3] 鐘文芳.試析新課改實施中小組討論的形式化問題[J]. 天津師范大學學報（基礎教育版），2004（01）.