動態生成，基于初中數學課堂教學的應然策略

徐勇

[摘 ?要] 初中數學課堂教學不是靜止的，而是不斷變化的.新課程要求教師改變以教為主的教學方式，樹立起學為中心的教學思想.讓學生在主動的學習中自由地探究新知.其中最主要的變化，就是以學生為主體的動態生成.文章結合實際，淺析初中數學課堂教學動態生成策略，激發學生興趣，奠定動態生成基礎;創新內容方式，創新動態生成形式;主動拓展延伸，強化動態生成實效.

[關鍵詞] 初中數學;課堂教學;動態生成

傳統課堂教學中，教材、教師一直處于課堂教學的中心，在一定程度上忽視了學生的主體地位，忽略了課堂的動態生成. 其實，對于初中數學教學而言，不僅是讓學生學到數學知識與技能，更重要的是讓學生學會用數學思維思考問題. 因而，在具體教學中，教師需要主動搭建平臺，引導學生自主合作探究，以便在讓其課堂教學變得輕松的同時，也能有效推進課堂教學精彩生成.

激發學生興趣，奠定動態生成基礎

興趣是最好的老師，學習更是如此.列夫·托爾斯泰曾這樣說過，教學中的成功，不是對強制方法的有效使用，而是能夠有效地激發學生興趣. 數學課標（2011版）也曾強調：“教學是為了更好地促進學生的全面發展”. 傳統教學中，大多是“教師講、學生聽”模式，課堂教學形式是僵化的. 雖然這在一定程度上符合應試教育的需要，能夠進行大容量的“灌輸”;但由于缺少學生之間的互動，其理解卻浮于表面，停留在淺層次，最終出現“一聽就會、一做就錯”的現象. 要改變這一現狀，真正提高課堂效率，最根本的方式，還是要轉變理念，從學生主體出發，盡可能營造一個較為“真實”的學習情境，在喚醒學生生活體驗的同時，還能有效激發他們的學習興趣，以便奠定課堂教學動態生成基礎.

比如《圖形的變化》這一課，如果按部就班，直接呈現簡單圖形，教師枯燥講解，學生必然不感興趣. 畢竟他們正處于青春發育期，對周邊的一切充滿好奇與興趣. 如有可能，教師可以充分整合學生生活資源，利用周邊自然情境，引導他們在探究動態生成過程中，了解圖形變化性質. 具體教學中，教師可以從天空流星入手，先呈現相關流星視頻，接著引導學生討論關于流星話題，在充分激發學生興趣后，話鋒一轉進行提問：“現在我請一個同學用數學語言來描述一下流星的運行軌跡？”由于學生之前已經接觸點動成線的相關知識，所以很快就能回答出來. 接著教師再次提問“硬幣在桌面上旋轉，最終會形成什么圖形？”順其自然引入“面動成體”相關知識，這自然而然激發了學生探究的興趣.

接著，教師順勢引入學生探究活動.主要有兩個，一個是讓學生自己動手，用三角板，嘗試分別繞直角邊與斜邊進行旋轉，結果會有什么圖形出現？另一個探究活動，就是分別繞梯形上底邊與下底邊進行旋轉，結果又會形成什么樣的圖形. 通過學生動手實踐，積極探索，對其答案充滿了期待，究竟是圓錐體，還是圓錐與圓錐的結合，或者是圓柱體，等等. 其中有個學生，用直角梯形旋轉出圓臺體，不僅激發了學生繼續探究的興趣，而且還能幫助學生建立對空間立體圖形概念，助推點線面圖形理解更加深入. 通過這種方式，不僅讓學生通過動手實踐，激發興趣，從中享受到探究快樂;而且還能豐富課堂教學內容，推進課堂教學動態生成.

創新內容方式，創新動態生成形式

出于應試教育的需要，傳統教學中，教師往往是自導自演，自己提問題自己講解，而學生只是在一遍又一遍重復中被動接受. 這樣的教學，固然能夠有效提高學生解題能力，但是對于他們創新思維培養，探究能力提升卻沒有多少幫助，這與課標精神是相違背的.畢竟課堂的主體是學生，學習的主人是學生，學習的最終成效也需要在學生身上體現，因而教師必須轉變理念，從學生實際出發，通過采用更為活潑的教學形式，主動創新豐富教學設計，以便能夠讓學生通過自己實踐、體驗感知等方式，重新建立數學知識體系. 通過這種方式，不僅有助于學生對數學知識的自主理解，而且還能培養數學思維，豐富其情感;更重要的是通過教師積極評價，能夠讓其課堂不斷實現動態生成.

比如《展開與折疊》這一內容，其教學目標是對正方體的展開圖形與圓錐、圓柱的展開圖形進行綜合研究. 如果教師直接講解，由于內容較為抽象，學生即便能夠理解，也是浮于表面.對此最好的方式，就是把課堂還給學生，放手讓學生自己探究，通過動手實踐操作助推理解. 具體來說，可以先給學生呈現一個正方體盒子，并在其左上角放一個櫻桃.然后對學生提問：“如果有一只貪吃的螞蟻，它想從盒子右側底部開始，向上爬，去吃櫻桃，那么螞蟻怎樣走，才能用最短的距離，最快的速度，吃到櫻桃呢？”通過這種情境創設，很快就能激發學生探究欲望，有學生認為可以直接往上爬，也有學生認為需要拐彎，等等，答案多樣.

對此，教師并沒有及時給予答案，而是放手讓學生通過分組形式進行探究.待學生探究出結果時，教師這才通過多媒體展示正方體的展開圖，讓學生動手通過測量進行驗證猜想. 在這一節課中，教師并沒有講解多少，而是通過情景創設，創新探究形式，引導學生自主討論、積極探究，通過猜想驗證方式，讓學生結合展示圖，從中得出螞蟻、櫻桃之間構成的直線才是最短的，而不是直接往上爬，或者拐彎往上爬. 待學生對此知識有所認識時，教師再次分別呈現圓柱體、圓錐體，長方體等多種立方體，讓后再次引導學生進行猜測驗證，假如“螞蟻分別在這些立方體中進行爬行，同樣也是從右下角往上爬，到左上角，那么又該怎樣做？”這時學生已經不需要進行猜測討論，而是通過畫相關立方體展示圖，然后從中尋找最短路徑.

主動拓展延伸，強化動態生成實效

得法于課內，得益于課外.葉圣陶曾這樣描述教與學：教師并不是重復講解，而是根據學生反饋進行點撥啟發;學生并不是死記硬背，而是進行暢所欲言討論. 這需要教師轉變理念，把課堂空間還給學生，通過他們自主合作探究，并且進行積極實踐與探討，在有效助力他們理解文本內容的同時，進行有效鞏固拓展延伸. 通過這種方式，不僅能夠幫助學生進行有效溝通新舊知識之間的聯系，而且還能通過學生拓展反饋了解他們掌握情況，以便對其中的問題進行及時修正. 不過這里教師需要注意的是，針對訓練拓展一方面緊扣課堂教學內容，不能離題萬里;另一方面拓展適度，不能喧賓奪主.

針對“兩條直線相交只有一個交點”這一內容，在學生對課堂內容有所了解的基礎上，可以讓學生通過小組合作的方式，圍繞以下問題進行自主探究：兩條直線相交，最多幾個交點;三條直線相交，最多幾個交點;四條直線相交，最多幾個交點……十條直線，乃至n條直線相交，最多有幾個交點？這個探究較典型，是從特殊到一般的規律探索.在探索過程中，以課堂教學為起點，逐步拓展延伸到課外，不僅能夠有效幫助學生理解課堂教學內容，并且進行適度延伸拓展，從中理清特殊到一般之間的規律，在重新幫助學生進行知識建構的同時，也能從中有效培養學生的問題探究能力. 不過這里需要注意的是，針對學生探究，應該適可而止，不能從兩條開始，逐步遞增，這樣雖然會增加學生探究內容，但是會失去探究意義，并不能幫助學生從中提取相關規律.

在學生探究過程中，尤其是遇到障礙時，教師更要及時給予鼓勵，比如說：“再想一想，有沒有其他交點”“我相信你們，可以從直線交點上考慮……”等等，以便有效激發學生興趣，鼓勵他們通過不同角度進行探究. 針對這種形式的探究，學生在自主合作中，很容易遺漏交點，因而在探究過程中，需要教師不停地提醒，或者點撥學生思考，還有沒有交點. 學生只有在每一次探究中找準交點數量，才有繼續探究的意義;否則極有可能給學生誤導. 這樣學生邊探究，教師邊在行間巡視點撥，以便通過語言鼓勵，啟迪他們思維. 學生在這過程中，也能對其課上所掌握的方法進行有效實踐，并且對其課外活動進行自主探究，從中了解奇妙的數學變化，以便能夠在數學課堂中更加自信地展示自我.

總而言之，針對初中數學課堂教學動態生成，前提是學生的思維動態生成，而不是課堂教師的動態生成. 這需要教師轉變教學理念，充分尊重學生的主體地位，積極引導學生通過自主、合作與探究的形式，參與課堂教學活動，以便有效推進課堂教學動態生成，在活躍學生思維，不斷創新“學”的同時，也有效豐富課堂教學形式，提升課堂效率.