師范生主體性實踐調查研究

賈琳琳

沈陽師范大學，遼寧 沈陽110034

當前，在大力發展教師教育的時代大背景下，普通高等學校教師教育改革如火如荼。然而，在教育部、評估方、學校猶風帆疾動的改革進程中，學生卻置身事外，無動于衷。鑒于此，思考師范生內生動力的激發，引導其主體性實踐的生成，是實現卓越教師產出的必由之路。實踐素養的養成非一日之功，它具有綜合性、過程性、系統性、養成性等特征，是一個動態的、發展的過程。因此，師范生主體性實踐應包含主體性實踐意識，主體性實踐訴求，自我認知與實現，主體性實踐能力的養成、實踐反思等系列內容，其核心在于主體性實踐能力的自我養成。本文以師范生主體性實踐為元點，調查研究其現狀、動因及影響因素，并據此構建師范生主體性實踐機制。

本調查，隨機選取本校2016—2018屆400名師范生進行問卷調查。問題設計是開放與封閉相結合的方式。開放式問題設計主要在于主題相關要素的調查；封閉式問題的設計則致力于從宏觀上了解和掌握當前師范生主體性實踐意向等問題。因本文師范生主體性實踐主要是師范生校內的養成性實踐研究，因此2015級畢業生的實習實踐，本調查并未涉及。問卷發放400份，實收389份，有效問卷357份，有效率為91.77%。相關調查及分析結果如下：

一、師范生主體性實踐現狀調查

從調查結果看，師范生主體性實踐現狀，具體體現在以下幾個方面：

（一）職業理想不確定，職業認同感不強

對于“成為教師是否是夢想”，58.59%的人選擇是，13.64%的人選擇不清楚，27.78%的人選擇不是；關于“職業理想”，64.00%的人選擇教師，36.00%的人選擇其他。從兩個問題的雙向印證來看，師范生職業理想的確立及教師職業認同感的加強是首要問題。

（二）主體意識模糊，積極主動性差

從職業準備上看，積極努力的占63.38%，努力不足的占32.39%，不努力的占4.22%。從課堂實踐的積極主動性上看，積極主動占25.49%，偶爾58.82%，不會15.69%，后二者總占比74.51%。從參加學校舉辦的實踐活動的積極與否來看，積極29.03%，一般61.29%、不積極9.68%，后二者占比70.97%。后兩個問題中，學生積極性的中間狀態占比最高，也即缺乏主動性。需要外力激發其在內在動力。

（三）職業選擇困惑多，職業選擇動力不足

職業選擇的困惑，第一是自我認知與定位的困惑（41.12%），如自我意志力差、認知及定位迷茫、目標不明確、知識能力不足、缺乏合理規劃等，同時還有就業與深造的矛盾、自我發展等困惑；第二是職業認知的困惑（32.28%），如職業選擇的沖突、職業發展、理想與現實的差距，興趣與收入的失衡、付出與收入不成正比等，還有對未來教育對象學生發展及師生關系的困惑；第三是社會問題的困惑（17.82%），就業難與競爭壓力大，專業不對口、地域選擇、人際關系等；第四是薪酬問題（16.50%），這既是一個社會問題，又是一個學生自我認知定位的問題，經濟回報上的過度期待，是當前師范生職業選擇上的一個比較突出問題。

（四）對實踐認知有限，實踐知識和實踐行為混雜

關于“踐行師德”與“實踐技能”的調查顯示，師范生對師德的作用十分肯定，但對實踐技能的認知有限。教師必備的技能和素養的調查，在學生的448條回答中，教師必備素養排在第一位的是職業道德素養19.98%，具體體現為愛國、為人師表、積極向上的價值觀、高尚的品質、以身作則等；教師必備的技能分別包括專業教師技能、積極應對新課程能力、說課、講課、普通話、口才、板書設計、硬筆字、現代教育技術應用能力等，形式多樣，莫衷一是。

（五）自主實踐活動零散，過程性實踐機會有限且形式多樣

成為一名教師所做的準備，包括專業知識學習30.26%、資格證考試（19.49%）、三筆字訓練（10.26%）、思維訓練（4.61%）、教學案例分析（4.61%）、課例教學實訓（4.1%）、說課訓練（6.15%）、教學管理實訓（6.15%）、學科競賽（4.1%）、課堂管理實訓（4.92%）、口才訓練（4.11%），其他（1.23%）。除學校統一安排的活動之外，21.07%的學生參加了其他實踐活動，家教55.93%，培訓機構教師23.73%，技能訓練20.33%。由此觀之，學生對理論知識的重視，遠遠高于實踐訓練，而且實踐練習多為零散化狀態存在，參與率低。

學生學習中的過程性實踐機會有限。課堂發言機會多少的調查，認為機會多的占19.12%，一般占63.24%，少的占17.65%；學校統一組織的實踐活動，認為多的占27.87%、一般占50.82%，少的占21.31%。

課堂學習能夠參與的實踐形式雖少卻形式多樣：與老師的互動（15.38%），老師提問（5.13%），主動發言（12.82%），小組討論（26.92%），演講、比賽、課堂報告、試講、上臺展示（32.05%）也有的同學認為課堂活動基本沒有，也不會主動參與，只有上課考試等強制性活動才會參加（7.69%）。

（六）主體性實踐引領期望高，對學校組織的實踐活動充滿期待

關于教師職業養成幫助大的活動，92.86%的學生認為學校組織的實踐活動對于專業成長有益。具體包括中小學實踐與實訓，如實習、見習占比41.07%；說課、教學、教師培訓、技能訓練、模擬課堂等實訓活動19.64%；職業技能大賽如說課、教學書寫、演講、板書設計、微課制作等占比17.85%；課堂演講、交流活動及試講等實踐活動14.29%。其他7.14%的學生認為知識的儲備比較重要，比如讀書、聽講座等。

師范生對課堂教學的期待：一是增加課堂教學的吸引力（17.71%），強調趣味性，教師語言生動活潑，能提供經典案例、視頻教學、小游戲等；二是教師應多與學生的交流互動（23.96%），如提問、與學生一起活動等；三是給予學生更多上臺鍛煉的機會（12.50%），如課前活動、講課實訓及實踐等；四是組織形式多樣的教學活動（29.17%），如小組教學、課上展示、知識競賽等；五是滲透科研動態（8.33%），如前沿動態研究、當前形勢解讀、課堂與現實的銜接等；六是課堂空間的延展（5.21%），關注課后，安排課后實踐；七是關注考核（3.12%），加平時成績，多留作業并按時檢查作業等。

小學期的第二課堂活動情況調查顯示，認為其對自身幫助大的占32.65%、一般的占57.14%、幫助小的占10.20%。師范生對第二課堂活動的期待：第一是質量提升，開展有意義的實踐活動，杜絕拖沓、冗長、低質量的活動出現；第二是尊重學生主體性，給學生足夠的自主性空間，減少報告的內容和時長，增加師生互動和交流；第三是增加內容的彈性、趣味性，減少強迫性和呆板性；第四是形式上可以多樣化，而不僅僅是講座。

小學期見習活動調查顯示，認為見習收獲大的占36.36%，一般的占57.57%，收獲小的占6.06%。具體收獲及遺憾：了解了實際的中小學現狀，熟悉了授課流程，認知了專業知識的運用，參與了班級管理等育人活動，提升了眼界，反思了自身的不足。更多的收貨是角色轉換后的見識，如責任、擔當、師生關系、應急事物的處理、心理素質提升等。見習的遺憾，包括未能親自實踐、不能上課、未能見證全過程的教學（尤其備課和教研）、理論上的認知有限、專業知識不對口等。

從小學期第二課堂和見習活動的反饋來看，師范生在具體的實踐活動中，主體性實踐意識要高于日常的課堂學習。他們對于學校的引領性實踐活動期待性強。師范生對學校實踐引導的期待，主要體現在：實踐能力提升（33.33%），技能訓練（27.35%），職業生涯規劃（17.95%），自我認知定位（17.09%），其他4.27%等方面。本文認為，師范生自主性實踐的核心在于實踐能力的提升，本問題也印證了理論預期與學生需求的有效吻合。

二、師范生主體性實踐的動因及影響因素分析

（一）動因

師范生主體性實踐的動因，從自我與他我、內因與外因的角度看，主要表現為自我內在發展性動力不足，他我外因起主導引領作用。

1.自我因素。師范生主體性實踐，最大的動力來源于自我（36.36%）的興趣愛好（24.24%）和自我發展（12.12%）。同時，卻在懶惰、認知有限、意志力差、自律性與抑制力與自身貪圖安逸的抉擇互博中顯示出主體性動力的不足，50.00%的學生認為最大的阻力來源于自我的這些負向特征。

2.他我因素。他人或他物起重要作用并對自己造成影響。調查發現，尊重家長選擇（23.48%）、職業魅力吸引（16.67%）、國家政策引導（11.36%）、教師引導（9.09%）、其他（3.03%）等因素，都是對師范生主體性實踐帶來動力的重要因素。同時，社會就業壓力（31.25%）、工資低（8.85%）、畢業政策（7.81%）如學分、考試績點等，都是不可忽視的阻力源。

（二）影響因素

1.內因：師范生自身。綜合主體性實踐的現狀及動因，大學生自身的社會認知有限、職業理想不確定、職業認同感不強，主體意識模糊、積極主動性差，職業選擇困惑多、職業選擇動力不足，對實踐認知有限、實踐知識和實踐行為混雜等，表明主體性實踐的最重要的影響因素在于師范生自身。自我意識和情感的缺失，自我意志力差，最終導致自身自主性實踐的缺失。通過相關事項調查，對自身影響最大的主體仍然是自我（見表1）。

2.外因：同伴群體、教師、學校、社會、家長、網絡等。通過“主體性實踐影響最大的人”調查發現，同學同伴群體35.88%、教師28.24%、家長21.37%、社會12.21%、其他2.29%等是主要外因。通過自主實踐影響較大的事兒調查，從主體的角度進行事項歸類，發現學校和網絡也是重要外因。綜上，影響最大的外因分別是同伴群體、教師、學校。

表1：對學生影響較大的事項情況統計表

三、師范生主體性實踐機制構建

結合師范生主體性實踐的現狀、動因及影響因素，從師范生主體性實踐的喚醒和激發開始，同時強化他我的外促性實踐，以“一踐行三學會”為目標，構建全程的、全方位的立體主體性實踐機制。

（一）激發自我的主體性實踐

師范生主體性實踐的最大動因源于自我，因此師范生的自我生成至關重要。自我生成是職業認知基礎上的職業認同、教育情懷、自我意志力及自我實踐行為。其中職業認同及職業情懷，需要學校及教師通過政策解讀、活動引領的方式進行正向引導；自我意志則需要榜樣激勵等、個體激勵等方式進行持續關注和養成；職業行為則包括依據基礎教育需求、自我成長需求而形成的畢業要求，即“一踐行三學會”引領下的相關實踐。師范生自我生成的不斷往復和上升，就構成動態生成的主體性實踐。

（二）加強他我的外促性實踐

他我的外促性主要體現為同伴群體、教師、學校、社會、家庭、國家政策等的間接外力的正向刺激，其中最重要的是前三者。加強學風建設，發揮學生的榜樣引領作用，通過構建學習共同體等方式促進學生之間的正向激勵；發揮教師的積極引導作用，建立良好的師生關系，加強課堂教學的有效引領，增加互動，因材施教，通過翻轉課堂等方式，將課堂學習的自主性還給學生，使學生能夠真正成為學習的主體，通過增加學生主體性實踐行為，實現主體性實踐養成的外促激勵氛圍；學校應加強主體性實踐機制建立、監督、評價等工作，重視實踐的養成機制建設，增加教育社會學學科教學，引領學生的社會認知和自我認知，加強職業生涯規劃等課程開設，加強職業認知和自我成長，同時通過互聯網等優秀平臺引領，拓展學生視野，增強師范生主體性實踐的積極性。

（三）建立全程的、全方位的立體主體性實踐機制

1.全過程。從入學開始，到大四畢業，設立全過程主體性實踐引領機制。通過課程引領，以學生為本，強化學生的主體性實踐養成性、發展性建設。

2.全方位。從課程到教學，從課堂教學到課外活動，從教室到食堂，從教風到學風，從他人到學生，從涉及學生實踐性養成的方方面面著手，教師、教學機構、管理機構到學校領導及黨委，共同關注學生的主體性實踐的監督、評價，共促師范生主體性實踐的健康生成。

3.主體性實踐機制構建。依據調查結果綜合分析，總結出師范生主體性實踐的基本要素在于實踐主體、實踐影響、實踐內容、實踐過程、實踐保障和實踐評價。因此，依據這五要素構建全過程、全方位的、一體化、系統化的立體師范生主體性實踐機制，見圖1。

圖1 師范生主體性實踐機制圖

其中，實踐主體，強調內在動力的激發，是主體性實踐的可行性基礎；實踐影響，強調他因的引領和監督，是主體性實踐進行的可能性保障；實踐過程，是一體化、系統化的實踐指導體系，是主體性實踐生成的必要條件；實踐內容，是主體性實踐發展的內涵所在；實踐保障，是實踐可持續發展的保障；實踐評價，是自主性實踐再發展的動力基礎。