“整體把握”理念下的教材分析策略

孫大偉

“整體性”在新基礎教育研究中主要強調以“整體—部分—整體”的邏輯過程來進行教學，提倡學生全體“整體感悟”學習，學生個體“整體占有”知識。按照課時進行教材分析，有利于教師準確把握課時教學目標、教學重難點，有助于進行教學設計及學業(yè)評價。但僅僅按照課時進行分析，難免出現(xiàn)對知識的整體性把握缺失，容易導致教學知識的割裂。筆者以人教版六上“分數(shù)乘法”單元為例，談一談運用“整體把握”理念進行教材分析實踐的三個策略。

一、整體把握“單元教材的知識結構”策略

知識結構包含知識的構成情況和結合方式，整體把握“單元教材的知識結構”可以從兩個方面展開。

1. 整體把握知識構成情況。“分數(shù)乘法”的知識構成情況如下圖所示。在教材分析起始，教師便能整體把握知識的構成情況，相比一開始就按照課時順序備課的方式，顯然更能避免教學中出現(xiàn)知識割裂、缺漏、教學過度等問題。

2. 整體把握教材結合方式。把握結合方式一般是對教材內容的編排邏輯進行把握，從而揣摩出教材各個例子間的邏輯關系。筆者在實踐中更加重視通過對結合方式的思考，以求更加明晰知識間的邏輯關系，希圖重新整合教材組合方式以建立切合實際的新邏輯思維。在教材“分數(shù)乘法”的前5個例題中，筆者發(fā)現(xiàn)其結合方式是按序呈現(xiàn)分數(shù)乘法的不同類型，學生經(jīng)歷“分數(shù)乘整數(shù)→整數(shù)乘分數(shù)→分數(shù)乘分數(shù)→分數(shù)乘小數(shù)”的學習過程。如果5個例題是基于乘法的意義來思考的，那么例1指向的是求幾個相同加數(shù)的和是多少，例2至例5指向的是求一個數(shù)的幾分之幾（幾倍）是多少。以整體把握教材結合方式的角度來觀察后，筆者重新整合教材，提出“計算教學中，重視意義教學”這一基本原則。在第一課時與第二課時分別教學分數(shù)乘法的兩個意義，再分類型逐步展開計算算理與法則的探究。如此重新整合的目的：一是遵循計算教學的一般原則;二是學生對乘法意義的理解更具整體性;三是減少每節(jié)課為引入不同計算類型而重復創(chuàng)設情境，提高探究計算法則的效率。

二、整體把握“學段內容的縱向關系”策略

縱向關系是指不同的學段中同一知識內容之間的關系。筆者認為同一知識內容應當是知識內容的要素要基本一致，在不同的學段呈現(xiàn)的只是個別因素發(fā)生改變。

1. 明確同一知識內容在各個學段的呈現(xiàn)。教材的編排根據(jù)學生的認知水平、接受知識的能力等因素綜合考慮，會將同一知識內容進行分年級安排。在實際教學中，多數(shù)教師的教學集中在某個年級，逐步形成專注在一個學段或個別年級進行教學的情況。筆者認為教師應整體分析、了解各學段的教材，明確同一知識內容在各年級教材中的呈現(xiàn)情況，以對教材形成更整體的認識。例如，筆者在分析六年級“分數(shù)乘法”單元時，就同時查閱四年級教材的“整數(shù)乘法運算定律”和五年級教材的“整數(shù)乘法運算定律推廣到小數(shù)乘法”教材內容，實現(xiàn)對教學的整體把握。

2. 判斷同一知識內容在各個學段的關系。在教學中，筆者側重從同一知識內容在各個學段的教學目標定位角度切入分析知識間的聯(lián)系與區(qū)別。首先，確定四年級“整數(shù)乘法運算定律”的教學目標是學會“猜測—驗證—結論”的學習方法，掌握整數(shù)乘法運算定律。其次，確定五年級的教學目標是運用“猜測—驗證—結論”的方法從整數(shù)乘法運算定律推廣到小數(shù)乘法。最后，確定六年級的教學目標是淡化“猜測—驗證—結論”的方法從整數(shù)乘法運算定律推廣到分數(shù)乘法，并進行靈活的簡算。通過整體把握教學目標的縱向關系，使得教學目標的定位更合理，教學重難點的把握更精確，教學程度的把握更適宜。

三、整體把握“一類知識的教學模式”策略

教學模式是指根據(jù)一類知識的特點所采取的系統(tǒng)性的教學組織方式。例如，按概念類型來看，倒數(shù)的認識和百分數(shù)的認識是一類知識;按計算類型來看，整數(shù)乘法計算、小數(shù)乘法計算和分數(shù)乘法計算是一類知識。

1. 明確并認可一類知識形成的過程性結構。在教學中，教師應秉持“把握一類知識的教學模式”的意識，避免隨性地選擇針對單一課時的教學組織方式。例如，筆者在分析“分數(shù)乘法”單元時，明確并認可分數(shù)乘法計算與整數(shù)乘法計算、小數(shù)乘法計算具有相同的知識形成過程性結構。因此，筆者整體把握分數(shù)乘法的教學組織方式時，將分析的重心放在計算知識類型的教學模式探究上，避免放在思考所謂有新意的僅僅針對分數(shù)乘法這一課時的教學模式上。

2. 整體歸納一類知識的教學模式。在明確并認可一類知識形成的過程性結構的前提下，其次是要分析、歸納這一類知識的過程性結構，形成對應的教學模式。例如，筆者對“分數(shù)乘法”單元教材進行分析時，首先明確分數(shù)乘法是計算類型知識，然后著手分析各個學段教材的計算類型知識形成的過程性結構，同時結合新基礎教育中關于計算類型知識的教學觀點，經(jīng)過歸納與總結，形成適合自身實際與學生知識水平的教學模式，即“情境產(chǎn)生計算素材→自主探究計算方法→交流明晰計算算理→豐富素材，運用算理計算→自主歸納計算法則→解決實際問題”。用同樣的思路對概念類型知識、規(guī)律探究類型知識等進行分析，也能形成整體把握一類知識的教學模式。這一教學模式的優(yōu)勢體現(xiàn)在教學內容與教學方式上的前后延續(xù)性，促進學生學習方法的結構化意識的形成。

教材分析策略形式多樣、特點不一，有的側重通過對比不同版本的教材進行橫向對比分析，有的側重同一教材的新舊版本變化分析等等。筆者文中提出“整體把握”理念下教材分析的三個策略的價值取向主要在于三個方面：一是體現(xiàn)育人價值，緊緊圍繞三個“整體把握”進行教材分析，有助于教師對教學內容整體意識的建立，教師也能將“解決問題要具有整體意識”的觀念滲透給學生;二是在知識層面上，通過三個“整體把握”進行教材分析，教師構建的知識體系進一步整體化，盡可能避免割裂化教學，有利于學生知識體系的形成;三是從方法層面上，教師整體把握教學模式意味著學生在經(jīng)歷兩個學段的教學后，從“學”到“用”，逐步打破具有數(shù)學本質關聯(lián)的知識體系在過度的創(chuàng)新中的異化現(xiàn)象。

（作者單位：福建省廈門市檳榔小學? 責任編輯：王振輝）