混合式教學背景下高職院校管理類課程教學模式研究

張艷

摘 ?要：混合式教學是教學形態發展的必然趨勢。實踐教學是高職院校的重中之重。高職院校管理類課程教學存在一些問題，如課程設計和教學組織缺乏統籌優化，完全忽略理論學習，過度倚重教學方法等。因此，應高屋建瓴，課程設計先行，課前自學理論，課中課后強化實踐，突出知識技能聯動，推動“課崗融合”并實施多維度的過程化考核。

關鍵詞：高職院校;混合式教學;管理類課程;教學組織

中圖分類號：G712 ? ? ? ? 文獻標識碼：A ? ? ? ? ?文章編號：1671-9255（2019）01-0076-05

隨著信息化技術的發展和網絡化的全面普及，依托信息技術開展教學創新與改革已成為教育界的共識。正是在這一背景下，混合式教學（B-Learning）、翻轉課堂等教學模式應運而生，并在近三年里得到了快速的推廣和應用。2018年2月，教育部辦公廳印發的《2018年教育信息化和網絡安全工作要點》明確提出：“推進信息技術在教學中的深入普遍應用，開展利用現代信息技術構建新型教學組織模式的研究。” 高職院校作為我國教育體系的一部分，需要探索現代信息技術在教學中的應用，構建符合高職教育特點的新型教學組織模式。

一、混合式教學在高職院校中應用研究現狀

混合式教學作為將傳統課堂教學和網絡教學優勢相結合的信息化教學新形態，是高職教學改革的重要研究方向。[1]對此，國內部分高職院校已經開展了以混合式教學為代表的信息化教學探索與研究，并在相關課程中進行了應用實踐。如季杰以《管理溝通》課程為例，分析了混合式教學在汽車營銷與服務專業的具體應用[2];李晨以高鐵乘務安全管理與應急處置為例，研究了基于翻轉課堂的混合式教學的設計與實踐問題[3];陶會平探討了混合式教學在《管理學原理》課程的應用，并提出了具體方法及注意事項。[4]楊志超建構了思想政治理論課的混合式教學模式，實現“在線課堂”、“傳統課堂”和“實踐課堂”的有機互動。[5]此外，還有一些院校則從宏觀層面對信息化教學與管理問題進行了研究和規劃。如王珺萩對上海信息技術學校運用信息化手段監控教學質量的成果進行了介紹。[6]

李占軍等人對“互聯網+”在高職教學中的應用與實踐問題進行了研究[7]，上述研究都有助于推動高職院校向信息化教學新形態的轉變。不難發現，混合式教學在相關課程中的一般性應用已經較為成熟，然而對于該模式下的線上學習如何實施，線下學習如何組織等問題缺乏進一步的研究。基于此，本文在分析當前高職院校管理類課程教學中存在問題的基礎上，對混合式教學背景下的管理類課程的線下實踐教學問題進行研究設計，并在人力資源管理專業《員工招聘與測評》課程教學中進行了應用實踐。

二、高職院校管理類課程教學存在的問題

面對社會對人才需求從專業性向綜合性的轉變，培養既有專業知識和經營頭腦，又懂技術和管理的復合型人才已成為應用型高校人才培養的趨勢，因此諸如《管理學基礎》《戰略管理》《人力資源管理》等管理類課程普遍進入各專業的課程體系中，以期提高學生職業素養與經營管理能力，滿足企業和社會發展需要。[8]然而管理類課程往往具有軟科學的學科屬性，在實操和實踐方面可以說先天不足。從高職院校的定位以及學生情況來看，實操和實踐又是其教學的核心。這就在學科特性和院校定位之間產生了沖突，使得管理類課程教學效果差強人意。主要問題體現在以下幾個方面：

（一）課程設計和教學組織缺乏統籌優化

每個專業學生的培養，每門課程的教學，乃至每一節課的教學，都涉及多個教學要素的協同運作，應該視為一個系統性的項目問題，不僅需要從宏觀層面的課程體系進行設計，還需要從微觀層面的教學組織實施方面進行統籌優化。然而目前這個方面的工作并不到位，具體體現在兩個方面：

一是從宏觀層面來看，有些非管理類專業的管理類課程是作為補充性課程開設的，只能見縫插針式地安排課程。部分院校的一些管理類專業往往也由教學秘書抄搬其他院校的培訓方案而被堆砌成不成體系的課程群。這種不考慮學生前期學科基礎，不考慮不同課程相互支撐關系，不考慮學生學科背景特征的課程群，將導致學生管理知識結構不清晰、知識體系不健全、課程關系混亂等現象。例如有些院校先開設《人力資源管理》課程，后開設《管理學基礎》課程，導致學生由于缺少管理學基礎知識支撐，無法較好理解人力資源管理的知識內容。

二是從微觀層面來看，管理類課程的教學組織需要結合當前普遍的、突出的、眾所周知的問題，闡述管理的理論和方法。這與技術性較強、知識內容較穩定的課程有著很大區別。管理類課程要求教師每次授課前都要對教學過程進行統籌規劃，思考案例如何引入，如何與教學內容對接，教學過程包括多少環節，每個環節安排多長時間，如何組織語言以突出教學重點和難點等微觀層面的教學方法選擇問題。目前，鮮有老師能在應用各種教學方法時深度思考并統籌優化。他們更多是為了方法而方法。那些比較炫酷的、吸引人的方法往往更容易受到教師青睞，而那些合適的、效果好的方法卻被忽視掉。例如，有些教師在講授物流設施設備時，放著現有的實訓場地和真實的設施設備不用，反而通過VR進行模擬教學，這種舍本逐末的方式嚴重影響教學效果。

（二）完全忽略理論學習，過度倚重教學方法

為了解決院校定位與學科屬性之間的沖突，諸如案例分析、情景模擬、角色扮演、任務驅動等強調參與和互動的討論式教學方法已成為高職院校管理類課堂上最常見的形式，而理論講授卻被棄如敝屣。[9]按照教育界的共識，“認知—熟記—理解—內化—運用”是學生學習應遵循的基本過程，也符合“由外到內再到外”的邏輯過程。引人入勝的各類討論式教學方法固然能讓課堂活動豐富有趣，并提高學生的積極性和參與度。如果學生沒有相應的理論基礎，參與討論互動的過程就只能憑借常識和個人經驗而就事論事，無法觸及問題的核心，流于膚淺。這樣的討論互動對于學生的影響是表面的，不能真正促進學生的學習成長。理論學習由于有思考和反芻的特點，能夠對學生產生長期和深層次的影響。基于理論基礎而開展的互動討論能讓學生站在一定高度看待某個問題，使其思維的廣度和深度遠超流于表面的侃侃而談，能給學生帶來更大的價值效用。

（三）教師缺乏對整個場面的把控力

教師的工作主旨是“傳道、授業、解惑”。為了更好地實現這一主旨，教師在授課過程中，還要承擔課堂主持人的角色，根據課堂的實時情況采用最合適的處理方法。這需要教師具有較深的專業知識、技能功底，還需要教師具備較強的觀察能力、引導能力、語言能力和隨機應變等綜合才能。事實上，很多老師普遍缺乏這些能力。具體體現在以下幾個方面：

一是學生的興趣與課堂參與意愿并未充分調動起來。雖然不少教師課堂上采用了角色扮演、主題辯論、小組演講等教學方法以期更好地調動學生的興趣和課堂投入度，但是新鮮感一旦過去，學生就會覺得厭煩，學習興趣和參與度也會大幅度降低。最終不可避免地出現冷場的情況。此時，教師如何用幽默恰當的語言進行化解，引導學生繼續保持興趣度和參與度至關重要;二是課堂參與者總是局限于固有的幾個活躍同學。如何調動內向、參與度較低的學生參與課堂互動也需要教師進行適當的引導;三是點評不到位，甚至沒有點評。管理類課程非常重視課堂的師生互動。很多教師都會在課堂上設置思考和提問環節。在學生闡述個人觀點后，有些教師點評往往不到位，甚至不進行點評。其主要原因在于教師缺乏實際工作經驗，僅能從理論的角度展開點評。當前信息時代下，理論性的知識隨處可查、可看、可用。學生所言內容已經讓教師無言可評。

（四）教學效果不明顯，考核體系不科學

不同于技術類和理工類課程，管理類課程教學效果的外顯性很低。很多學生在學完后總感覺沒有學到什么知識。沒有價值反饋在很大程度上消磨了學生學習的積極性。此外，管理類課程的考核評價方式也較為單一，主要考查對概念、原理的記憶和理解，忽視了對學生管理技能的考核。其主要原因在于缺乏衡量管理技能掌握情況的評估方法和考核體系，僅靠紙筆的考試測驗很難反映學生的學習效果。

三、管理類課程混合式教學模式的構建與實踐

鑒于上述高職院校在管理類課程教學中存在的問題，有必要運用一定的教學策略以改進教學效果。混合式教學作為將線上教學與線下教學有機融合，將教師和學生緊密連接的教學模式可以在一定程度上解決上述問題。對此，本文以《員工招聘與測評》課程中的“簡歷篩選”教學內容為例，研究混合式教學背景下管理類課程教學的實施，并提出以下幾個方面的措施。

（一）高屋建瓴，課程設計先行

任何教學方法和模式都應為課程教學服務。教師不能為方法而方法、為模式而模式。教師應在每個課程、每節課開始前對整個教學過程進行統籌設計。設計不能閉門造車，必須從國家標準到學校標準再到課程標準，結合社會需求、教學理念以及學生情況進行綜合考量。例如，對于 “簡歷篩選”這一教學內容，首先需明確國家層面《高等職業學校專業教學標準》以及學校層面《人才培養方案》《課程標準》的要求，同時調研社會在這方面的用人需求情況，開展對教學對象的學情分析。唯有完成這些基礎工作，才能確定這一知識點的教學目標和教學重難點，進而制定相應的教學策略。通過這樣一個邏輯流程，才能保障后續教學活動的可靠性和有效性。

（二）課前自學理論，課中課后強化實踐

理論知識不可或缺，實踐操作更是高職院校的立足之本。如何在兩者之間做好權衡？教師可以依托信息化教學平臺，將學習資源發布在網絡上。學生課前在線上自行學習，實現理論知識學習的前置化。在課中，基于學生已經具備了一定的基礎理論知識，教師可以將教學重心放在深化理論和強化實踐方面。

深化理論方面，可以通過啟發式的教學，以問題引導學生自主思考。在強化實踐方面，可以設置案例情境，開展模擬實踐。也可以借助校企合作，將企業實際任務項目設為實踐任務。在提高學生實踐操作能力的同時，協助企業完成實際的業務項目。此外，針對項目任務的完成情況，還可以邀請企業負責人給予點評。這能在很大程度上克服教師實踐經驗不足、無法做出高價值評價的弊端。

（三）突出知識技能聯動，推動“課崗融合”

任何專業知識內容都不是彼此孤立的，而是相互支撐、相互作用的。實踐環節應該將不同知識技能銜接和聯動起來。例如學生大一時學習過《工作分析》課程，掌握了崗位說明書的撰寫技能，便可將該技能運用到大二《人員招聘與測評》課程中，進行招聘信息的發布，實施簡歷篩選、面試等業務流程。《商務禮儀》課程的學習使得學生掌握了電話溝通技巧，可將該技巧運用到簡歷篩選流程評疑環節，對應聘者簡歷中的可疑信息進行電話溝通核實。同時，大二《人員招聘與測評》中簡歷篩選知識的學習可以幫助學生在大三《大學生就業指導》課程中完成求職簡歷撰寫。當然，大三所撰寫的求職簡歷亦可運用到大二學生簡歷篩選課程實操中。

實踐技能的聯動推動了“課崗融合”的實施。所謂“課崗融合”是指依托于某個具體崗位，學生利用課程所學知識為企業或學校提供服務支持。例如學校就業部門為人力資源管理專業學生設置了學生助管崗位。當企業來校開展招聘時，就業部門完成與校招企業工作對接后，可將校園招聘服務工作分配給助管，由助管崗位學生為校招企業提供校園招聘服務。教師則在學生助管崗位實踐中，對校園招聘服務進行全程追蹤指導。一方面，分析評價學生校園招聘服務狀況。針對存在的問題及時提出改進建議;另一方面收集校園招聘過程中的典型案例，豐富教學資源庫，用于后續教學。

（四）實施多維度的過程化考核

過程化考核可以促使學生持續保持較好的學習投入度，是課程考試改革的重要方向之一。從教學活動的時間環節看，考核評價覆蓋了課前、課中和課后，實現了全過程的考核。從考核實施主體來看，信息化教學平臺實時、自動采集課前測試成績、課堂參與成績和課后測試成績。學生開展了組內互評打分，企業專家對任務完成情況進行評價打分，教師對學生模擬訓練的表現進行綜合評分。由此形成了教學平臺、學生、教師和企業專家四個維度的考核體系。多環節、多維度的課程考核體系較好地解決了教學效果不明顯，考核結果不科學的問題。

參考文獻：

[1]林雪燕，潘菊素.基于翻轉課堂的混合式教學模式設計與實現[J].中國職業技術教育，2016（2）：15-20.

[2]季杰.混合式教學在汽車營銷與服務專業的應用[J].中國職業技術教育. 2018（（23）：67-70.

[3]李晨.基于翻轉課堂理念的混合式教學設計與實踐——以《高鐵乘務安全管理與應急處置》為例[J].居舍，2018（28）：165.

[4]陶會平.混合式教學在《管理學原理》課程教學中的應用[J].教育教學論壇， 2016（43）： 183-184.

[5]楊志超.高校思想政治理論課混合式教學模式的建構路徑探析[J].思想教育研究. 2016（6）：69-73.

[6]王珺萩.線上線下混合式教學質量監控的實踐與探索——以上海信息技術學校為例[J].中國職業技術教育，2018（14）： 45-47.

[7]李占軍，王桂玲.“互聯網+”在高職教學中的應用研究與實踐[J].中國教育信息化，2018（2）：51-53.

[8]曹院平.轉型高校應用型管理類課程的教學改革與創新[J].高教學刊，2018（19）： 39-41.

[9]馮玉紅.管理類課程討論教學法的問題與對策研究[J].科教導刊（中旬刊），2018（10）： 127-128.