小學“全科教師”模式之困與應對策略

李軍

[摘要]對全科教師概念的正確理解和農村小學實際的考量，可以發現：借鑒全科醫生模式的全科教師模式對教師的要求幾近理想化，既不利于實施素質教育，更不利于學生特長的培養。因此，在做好小學課程綜合化改革、為未來推行全科教學奠定基礎的同時，當下應盡量為每一所農村小學、每一門學科至少配備一名專業教師，或借鑒全科醫生多點執業的執業方式，對部分學科嘗試一名教師就近多點執教，以促進城鄉義務教育的均衡發展，實現學生的全面綜合發展。

[關鍵詞]農村小學;全科教師;困境;建議

[中圖分類號]G625

[文獻標志碼]A

[文章編號]2096-0603（2019）07-0148-02

一、引言

近年來，隨著越來越多的農村孩童隨父母涌進城市，農村小學的生源隨之減少，教師的編制也相應減少。在這種情況下，為了開足開齊國家課程標準規定的各門課程，實現教育資源的高效利用，農村小學一個教師便需要承擔語文、數學、英語、體育、音樂等多門課程的教學，即所謂的“全科教師”模式。這種應急狀況催生下的師資配置方式近年來逐漸呈現“燎原之勢”，北京、深圳、浙江、江蘇等多個地區，有不少知名小學都在嘗試實施“全科教師”，教育部2014年8月發出《教育部關于實施卓越教師培養計劃的意見》（教師[2014]5號）也提出“未來小學卓越教師培養”將“重點探索小學全科教師培養模式，培養一批熱愛小學教育事業、知識廣博、能力全面，能夠勝任小學多學科教育教學需要的卓越小學教師”。

二、從“全科大夫”到“全科教師”

提到“全科教師”，就會想到“全科大夫”。國務院二〇一一年七月一日下發《國務院關于建立全科醫生制度的指導意見》（國發[2011]23號）指出全科醫生的基本職責為“主要在基層承擔預防保健、常見病多發病診療和轉診、病人康復和慢性病管理健康管理等一體化服務”。《意見》對全科醫生的培養也做了詳細的規定，“將全科醫生培養逐步規范為“5+3模式，即先接受5年的臨床醫學（含中醫學）本科教育，再接受3年的全科醫生規范化培養。在過渡期內，3年的全科醫生規范化培養可以實行畢業后規范化培訓和臨床醫學研究生教育兩種方式”，并明確指出“參加畢業后規范化培訓的人員主要從具有本科及以上學歷的臨床醫學專業畢業生中招收”。

對“全科教師”，江凈帆12綜合各派的觀點，認為“小學全科教師是由具備相應資質的教師教育機構專門培養的、掌握教育教學基本知識和技能、學科知識和能力結構合理、能承擔國家規定的小學階段多門課程的教學工作、從事小學教育教學研究與管理的教師”。盧琦把“小學全科型教師”必備的兩方面文化素質概括為：（1）從學科教學能力而言，在小學所開設的語文、數學和外語三門主課中，對任意兩門學科必須具有全面而深厚的學科知識和熟練的學科教學技能;（2）對音樂、美術、體育和勞動等課程，也必須具有基礎的學科知識和基本的教學技能。還有人將全科教師通俗地描述為“語數外通吃，音體美全扛”。

關于小學全科教師的培養，教育部的意見只是強調要“重點探索小學全科教師培養模式”，對其招收條件并未作出明確規定。廣西壯族自治區2013年全科教師錄取條件為“參加高考且成績達到高職高專普通批錄取最低控制分數線的高中畢業生”，通知同時提出從2014年開始“實施高中起點兩年制、初中起點五年制農村小學全科教師定向培養”。青島市教育局等多部門2016年7月19日聯合下發文件，提出自2016年起按照7年貫通小學全科教師培養方案培養初中起點小學全科教育本科師資。

從以上對比可以看出，在人口上全科醫生要比全科教師高出很多，它是本科基礎上的三年專門培養或繼續深造，全科教師則基本處于本科或高職高專層次，對部分有特殊天賦或特長的孩子需要專門有針對性的培養，全科教師能否滿足孩子的這種特殊的發展需求？教育強調穩定性和連續性，講求一定時期內的場所固定，且時間周期長。如果其監護人的住所職業不發生變遷，小學生基本上不可能獨自離開監護人而變換教育場所。

三、“全科教師”的理論與實踐困惑

從本質上講，“語數外通吃，音體美全扛”這種說法實際上是對全科教師這一概念的一種誤解與曲解，這種提法還是基于往昔對學科分類過細的基礎上的一種提法。審視目前農村小學的全科教學，尚沒有在傳統分科教學之外建立起對小學教育、小學教師角色的獨特理解，它所依托的仍然是相互割裂的學科課程4，只不過是一個教師多帶幾門課而已。全科教學講究的是學科的融合與貫通，絕非萬金油似的門門通樣樣行。

同時要求一個教師無所不包、無所不能、樣樣精通，這從根本上是一種脫離實際、與現實不符的強人所難。“一母生九子，九子各不同”。全科教師作為一個鮮活的生命個體，自身必然也具有某些方面的短板和不足，如有些人天生就缺乏藝術細胞，五音不全;或身體協調性差、運動技能先天不足，讓這樣的人去教音樂或體育，對學生簡直是一種身心的摧殘和折磨。準確地講，“全科教師”科學的定義并不僅僅指一個全科教師承擔多門課程的教學，其最重要的職責是“發現”，即發現孩子的各種特長和天賦并加以培養。但缺乏專業的指導和訓練恐怕只能是“師傅不高、徒弟閃腰”。

記得筆者曾經帶過一個學生，英語特別突出，口語也很流利形象、氣質各方面條件相當不錯，當時特別有意讓其參加“外研社杯”英語演講大賽。但最終選拔參加省級比賽時痛定思痛，還是將其舍棄，一個重要的原因是其聲音沙啞，沙啞的程度甚至超過男生。事后得知，其嗓子沙啞主要是其在上小學時參加大合唱比賽，作為領唱，當時的班主任教師由于缺乏發聲學方面的知識只是一味地讓這位女生大聲唱、使勁唱，結果一個多月下來，其聲音變得異常的沙啞難聽，從此再也沒有恢復過來。

再比如，農村長大的孩子，一般身體素質較好，力量和耐力方面具有明顯的優勢，但其中的絕大多數人并沒有發展成為體育方面的突出人才，這是因為體育訓練涉及運動生理學、運動心理學等方面的知識，要遵循科學的訓練原理，制定科學的訓練計劃，講求科學的訓練原則和訓練方法。蒲淑萍14對重慶師范大學535名定向農村小學的全科師范生的調查發現，這些學生大多音樂、美術等學科基礎較為薄弱，幾乎無人會“五線譜”，38.3%的學生“完全不會”樂器，有多于70%的學生“一點不會”舞蹈。因此甚至可以說，即使未來經過大學

三、四年專業學習的全科教師，也未必適合從事小學所有科目的教學工作，因為這些學生基本上幾乎已經錯過這些學科養成性教育的最佳年齡階段4。

還有，實施教師包班制的全科教學，學生整天見到的永遠只是一副冷冰冰的面孔，長此以往，學生極容易產生審美疲勞而對教師產生排斥心理，而教師自身的一些不足或帶有個人傾向性的某些行為事方式也會對學生產生負面影響。南京師范大學教育科學學院兒童發展與家庭教育研究中心副主任殷飛認為，單科教學自有其專業化的好處，要求一個教師十八般武藝樣樣精通太過于理想化，一位教師上多門課，光教學備課等都忙不過來，很難說還有多少精力關注孩子全面發展。實際上當我們羨慕英美小學而推行“全科教師”時，英美小學的一些教師則在羨慕我們的小學，正學習我們的這種模式。

四、結語

檢索文獻，發現對“全科教師”英美國家基本上都使用的是multiple-subject teacher一詞，意為“多科教師”，可見即使在學科融合程度較高的西方發達國家，也并未采取一個教師承擔所有課程的教學這樣一種不切合實際甚至是不可能的做法。“全科教師”這種提法，只是為了方便而采用的一種通俗的表達。片面的、斷章取義的全科教師教學絕對不利于學生的全面發展，也與國家實現城鄉義務教育均衡發展的發展戰略明顯不符。作為未來小學教育發展的國際化趨勢，我們應及早考慮，破除目前小學課程分科化過于明顯的問題，科學謀劃、精心設計，促進學科課程的有機融合，為未來實施全科教學、促進學生的全面發展奠定基礎。在當下，立足于農村小學的實際，應先努力實現每個農村小學每門課程至少配備一名專業教師，或者借鑒全科醫生多點注冊執業的執業方式，對部分學科同樣不妨采取一名教師就近多校執教的方式。只有這樣，教育的均衡化發展才具有最為實際的含義。

參考文獻：

[1]黃云峰.小學全科教師及其培養探討[J].教育與教學研究，2017（3）：76-81.

[2]江凈帆.小學全科教師的價值訴求與能力特征[J].中國教育學刊，2016（4）：80-84.

[3]盧琦.關于全科型小學教師培養及農村小學教師現狀的思考[J].湖南第一師范學報，2009（6）：14-16.

[4]蒲淑萍.免費定向農村小學全科教師培養的調查研究[J].基礎教育，2015（3）：98-104.