高中文言文教學淺議

王群

文言文教學在中學語文課程中始終占有重要地位。語文教學大綱對文言文教學提出的要求是：誦讀古典詩詞和淺易文言文，理解詞句的含義和文章的思想內容，背誦一定數量的名篇;重點掌握常見的120個文言實詞、15個文言虛詞和主要文言句式在課文中的用法。可見，重誦讀、重思想、重積累，全面提高學生學習文言文的能力仍是文言文教學的指導思想。但是，當前的高中文言文教學現狀與素質教育的要求還有很大的差距，存在著諸多弊端：一、“講”風太盛，教師的“講”和“灌”充塞課堂; 二、片面講求高考的功利主義效應，忽視學生學習文言文能力的培養;三、在文言文教學中不同程度地忽略學生個性差異，沒有做到因材施教。

如何提高學生學習文言文的能力，是一個值得我們深入探討的重要課題。在此，淺談我的一點看法，管中窺豹，以一斑之見求共勉。

一、強化學生能力訓練，全面提高聽、說、讀、寫的能力

聽和讀的過程，是一個語言信息處理的過程。通過聽讀，提取有用信息，改變自己原有的認知結構，提高原有的認知水平。

“聽”，是很重要的。有人曾提出“語感教學”的方法，即讓學生在聽覺感受中學習知識。應提倡多聽，聽學生讀，聽教師讀，聽藝術家讀。真切地聽出古文的味道和感受來，深切地領悟古代語言的魅力。在教學古文時，可利用錄音、錄像或多媒體，將聲畫效果有機結合起來，讓學生在“聽”的過程中有所發現，有所體悟。

“讀”，就是朗讀課文。大聲齊讀、分小組讀、個人讀、分角色讀交替進行，培養語感并解決生字難字，讓學生在最短時間內記住相關內容。 “讀書百遍，其義自見”、“熟讀唐詩三百首，不會寫詩也會吟”。我們的文言文教學往往忽視了誦讀，只重視理解，這是造成學生文言文語感差的直接原因。朱熹談讀書時有段話：“凡讀書須要讀得響亮，不可誤一字，不可少一字，不可牽強暗記，只要多誦數遍，自然上口，久遠不忘。”但文言文朗讀存在困難，它字少意深，音單義廣，句法簡奧，語言不詳，一字多音，所以文言文語感需要長期練習，急于求成的功利性作法猶如飲鴆止渴，為了使朗讀的功效充分發揮出來，教師要認真設計課堂朗讀程序，每次朗讀都要提出要求，把讀和理解巧妙聯系起來，最大限度地發揮讀的作用。要提倡學生多讀，不但對教材內的文言文多讀，而且引導學生向課外延伸。例如：學了《鴻門宴》，引導學生讀《史記·項羽本紀》;學了《茅屋為秋風所破歌》，引導學生讀杜甫的《三吏》《三別》。鼓勵、提倡學生到古文學的殿堂里去游覽，吸取古文學之營養，體會作者憂國憂民之情懷，提高文言文閱讀之素質。同時，我以為，這個“讀”還應該包括“誦”，就是讓學生速背。語言學習最根本的方法在于記憶，而背誦是訓練學生記憶力的首選途徑，是培養語感的最佳方式。

說和寫是一個把自己思考的內容，以外部語言表達出來的過程，是提高學習文言文能力的重要環節。

“說”，在當今社會尤為重要。對文言文而言，這個“說”其實就是將自己的“譯”表述出來的過程。譯，就是讓學生根據課下注釋準確、流暢地翻譯課文。在學生譯的時候，教師一定要注意聽，隨時糾正有明顯知識性錯誤的詞句，遇到難句一定要讓學生多譯兩遍。學了記敘性的文言文后，可說故事情節，談人物評價;學了議論性的文言文后，可說自己的感受體會，談自己的觀點看法。通過“說”的訓練，啟迪學生的思維，訓練思維的嚴密性、合理性，培養他們的聯想力、想象力、批判力和創造力。

“寫”，是語文素質教育中的“重頭戲”。在文言文教學中，要強化實用文體的寫作訓練，使“學”和“寫”結合，相得益彰，讓學生加深對文言文的理解。例如：可讓學生自選人物寫人物評論。

二、強化學生自學訓練，提高自學能力

強化學生自學訓練，最主要的是教給學生自學的方法。古人說：授之以魚，不若授之以漁，講的就是這個道理。如何教學生自學文言文？我們除了教他們善于使用工具書和課文注解之外，還應該有針對性地教他們掌握以下方法：

1、通過句意理解通假和一詞多義現象

一個句子，總要表達一個意思，憑這一意思，就可明確句中的某個詞是否通假，表何意義。例如《促織》中“高其直，亦無售者”之句，課文注釋中并無通假之說明，然而我們不難領會這句話意思是：“抬高它的價格，只是沒有買的人。”憑此句意，我們即可斷定句中的“直”是假字，本字應是“值”。

2、善用比較法，區分易混淆之知識，掌握知識的規律

文言文中存在著大量詞類活用現象，而這些知識之間往往存在著這樣或那樣的聯系，因而就需要準確地進行區分，區分的方法很多，比較法就是其中之一。

例如：區分名詞作動詞和名詞作狀語的語法現象，如果能運用比較法，就可較容易地將它們區別開來。從結構上看，前者結構是“動物化名詞+名詞”，后者則是“狀物化名詞+動詞”;就關系看，前者屬支配的動賓關系，后者屬修飾的狀謂關系。例如《六國論》中的“禮天下之奇才”，《信陵君竊符救趙》中的“公子……禮交之”，前后兩個“禮”字用法不同。前者，“禮”與“奇才”構成支配的動賓關系，屬名詞作動詞用法;后者，“禮”與“交”構成修飾的狀謂關系，屬名詞作狀語用法。運用比較法，學生很快掌握了名詞活用的規律。

區分詞的使動用法和詞的一般用法也可以運用比較法。例如《過秦論》中的“吞二周而亡諸侯”，《六國論》中的“燕雖小國而后亡”，前后兩“亡”字用法不同。比較兩者格式前后項的組合順序，則剛好相反：詞的使動用法動賓格式，正是詞的一般用法主謂格式的倒裝。“亡諸侯”，則是“諸侯亡”的倒裝。反言之，如若把屬一般用法主謂關系的謂語詞提前，就能構成使動格式。比較法，能使人易于掌握知識之規律，學生掌握其法，則能化“難”為“易”，自課內而課外，受用無窮。

又如何區分詞的意動和詞的使動的不同現象呢？意動用法在于一個“意”字，就是“覺得賓語動”，“覺得賓語怎么樣”，是在主觀上認為賓語所代表的事物具有用如意動的形容詞表示的性質或狀態，或者說成為用如意動的名詞所表示的人或事物。它并非是現實中有形的具體存在，而是屬于人的思想意念上的一種認識感受現象。如《阿房宮賦》“后人哀之而不鑒之”中的“鑒”，可作“以……為鑒”;使動用法在于一個“使”字，是指在外力作用下，已經或將要成為的一種現實存在的現象，它是用動賓結構表達使令式的內容。

實踐證明，學生如果能夠掌握并熟練運用比較法，就能具備學習文言文的基本能力，能夠自己去解決文言文學習中的許多疑難問題。

3、巧用句子結構分析法，辨識詞的活用現象和句式

一個句子的結構，總有主、謂或主、謂、賓部分，且有嚴格的、正常的排列順序。據此，我們就可明了一個詞在句中應扮演哪一成分的角色，一個句子是屬何種句式。

通過句子結構分析法，就能辨識詞的活用現象。如“左右欲刃相如”《史記·廉頗藺相如列傳》，句中“主”、“賓”都非常明確，謂語動詞只能由“刃”這一名詞來擔任。

辨識句式也是如此。如果句子前后構成判斷關系的，不管有無判斷詞，皆是判斷句。如“陳勝者，陽城人也”（《史記·陳涉世家》），句中的“者……也”是判斷的標志。

以上教法，是教給學生的自學之法，教他們以自學的本領，給他們以獲取知識的鑰匙，使他們在學有成效的基礎上學有興趣，學會自學，善于自學。

三、利用富有趣味的語文活動，深化文言文的學習

文言文教學同樣能舉辦很有趣的活動。可以在一部分有情節的課文中加上表演這一環節，即在將課文改寫為課本劇后，進行表演。《勾踐滅吳》《鴻門宴》等都是適合表演的，學生自己報名扮演喜歡的角色。表演是對課文的一種再創造過程，既可以使學生加深對課文的理解，又鍛煉學生口頭表達能力，并豐富學生的想象力、形象思維能力，還能激發學生的創造力，讓學生在比較輕松的氛圍中有所收益。

在文言文教學的探索中，是否還可以找出一些方法，讓學生學習文言文的能力得以迅速提高呢？“路漫漫其修遠兮，吾將上下而求索。”在此，只想藉一己之粗見，讓學生找到一個“撬”動文言文的支點，并作引玉之磚，以求教于大方之家。