關于通過“參與”構建和諧師生關系的研究

摘要：良好的師生關系是教育成功的基本條件之一，對于如何構建和諧的師生關系，中外許多學者從各種各樣的角度提出自己的見解，而且已經成為一個新趨勢。師生關系的問題，從狹義上來講是關于教師與學生之間的問題。如何使二者建立一種良性的、和諧的關系，“參與”是一個理想的辦法。通過“參與”，能促進師生之間真正地相互理解，從而相互信任，達成教育目的，實現共同提高。“參與”在中學語文閱讀課中的實施，是一個典型的例子。

關鍵詞：師生關系 “參與” 閱讀課

一、引言

師生關系從本質上看，被認同最多的說法是全國十二所重點師范大學聯合編寫的《教育學基礎》的說法。大體說來，是指教師與學生在教與學的過程中形成的，為了實現教育目的從而圍繞著教和學而進行交流，是一種多性質、多層次的關系體系。要想在具體的教學環境中建立一種良好的關系體系，這需要觀照到多種復雜的要素，因此，就需要“參與”進去。通過交流達成思維的融合和理解，從而建立一種良性的、和諧的師生關系體系。聯合國教科文組織曾呼吁：“我們應該從根本上重新評價師生關系這個傳統教育大廈的基石。”[1]“參與”，正是一個重新評價師生關系的很好的角度。

二、什么是“參與”

（一）“參與”的內涵

所謂的“參與”，即意味著教師與學生同處于一個特定的場景中，通過師生之間主動積極地參與到彼此活動中的過程，雙方從中受到影響。

這里所說的“活動”，既包括外顯的心理——身體的活動，也包括思維等意識的活動；既包含屬于個體的活動，也包含屬于群體之間的活動。因為“主動積極”就意味著是符合興趣的，所以這種影響注定是相互的。即教師和學生分別從彼此那里獲得影響，這種影響包括對心理——身體和思維意識的影響。具體來說，它不應該僅僅被理解為“施加的”或“獲得的”，更重要的是，它包括在接受影響之后對個體，即對教師和學生個體甚至是群體能夠意識到它所含有的意義，并在接下來的行動中產生作用。在這里，“參與”不再是一個單獨又簡單的動詞，而是一個從行動到行動的完整的、動態的、持續不斷的過程。比如教師參與到學生關于“假期去哪兒旅游”的討論，教師給出幾個推薦的地方，也許學生最后不一定真的會去，但是在未來的某個時刻，他是有很大的可能會去的。然而不論他最后去還是沒去，他都會在自己所參與的與此相關的討論中，有意或無意地提到那個或那幾個地方。

（二）“參與”的淵源

正如潘新和教授所言：“這一對實踐的詮釋（即參與和分享）彌合了人與人之間的鴻溝，使人與人達成真正的平等”[2]這里所提出的“參與”是有其自身的合理性的，它來源于兩個重要的思想觀點：一是杜威關于“經驗”的觀點，二是列維納斯的“他者理論”。

1.杜威關于“經驗”的觀點

這里所說的“參與”與杜威所說的經驗有相通之處。杜威認為經驗是“當人們經歷某事時，他們既對它發生影響，又在它的影響下有所作為，因而他們遭受或經受了結果。”[3]在這種闡述中，必然包含了經驗所蘊含的價值高低甚至是有無的區別。因此，杜威認為“衡量一個經驗的價值，在于發現這個經驗所導致的各種關系和延續性。”[4]區別在于師生之間進行“經驗”時，是不是出于興趣而主動進行。如果是，那么就會發現這種關系或延續性，這是一種有價值的經驗；如果不是，就不可能發現其中的延續性關系，所得的經驗就是孤立的、碎片化的、無價值的經驗。因此，“參與”的概念包含了杜威關于經驗的含義和有價值經驗的特征：雙方之間的相互影響和相互作用以及積極主動地發現其中的延續性關系。

2.列維納斯的“他者理論”

“參與”也具有“他者理論”的哲學基礎。在此之前的哲學帶有強烈的主體性和主體間性的意味，在這種哲學語境下，“自我”與“他者”完全是一種對立且沖突的關系。“他者”是作為“自我”的意識框架之中，等待被認識的客體。也就是說，“他者”在“自我”的意識中才會存在。列維納斯反對這種觀點，他認為是因為“他者”的存在和認可，“自我”才得以存在。“自我”與“他者”不是對立沖突的關系，必須是從“他者”出發才能認識“自我”。因為“他者的‘凝視（gaze）在主體建構自我的過程中是一個非常重要的因素。”[5]另外，列維納斯還強調，“自我”與“他者”的首要關系是一種倫理關系，“自我”在承擔為“他者”的責任時才能進行主體性建構。由此可見，在列維納斯這里，“自我”是一個“為他性”的責任主體，只有為他人承擔責任或者貢獻力量，才能成為“自我”。

因此，在師生關系問題上，教師與學生不應該從主體性出發去考慮問題，而應該從“他者”的角度出發。使自己成為一個“為他性”的主體，在為對方承擔責任的過程中實現“自我”的建構。在主動承擔責任的“參與”的過程中，個體之間的隔閡和壁壘被打破，“把‘自我的存在及其生存意義與‘他人內在地關聯在一起。”[6]“我”與“他者”的共同自由因此得以實現。這是一個雙向互動、互利共贏的過程。

三、“參與”的重要性

（一）師生關系的現狀

國內關于師生關系的專門研究開始于20世紀50年代末。到現在為止，師生關系問題一直都是教育界的熱門話題。以“師生關系現狀”為關鍵詞，共在中國知網搜索到與此相關的論文400余篇。關于師生關系的現狀可以總結為以下幾點。

1.部分師生之間關系淡漠，缺少必要溝通

缺少必要的溝通是師生關系走向淡漠化的關鍵原因，在《誰是學生心目中的好教師——師生關系現狀調查》一文中，李瓊呈現的學生理想中的教師特點與現實中的教師特點基本相反。在學生看來，教師的角色、身份、權威使得學生難以與教師靠近，因此，要想交流就變得難上加難；在教師看來，部分學生難以理解教師的付出和辛苦，對教師采取不尊重、不信任、不合作的態度，讓教師很頭疼。“師嚴道尊”是我國教育的傳統，一直到現在都影響著教師隊伍。教師無法徹底放下自己面對學生的絕對權威，而學生也越來越有獨立性。如果為了追求效率和質量，所有的一切全都按照教師的要求和引導來，溝通也就沒有了存在的空間和機會。

2.師生之間關系功利，過于注重成績

在《基于新課標背景下初中數學課堂教學中師生關系現狀分析及和諧師生關系的構建》一文中，作者提到“育人和教書達不到統一”的問題，[7]這是造成師生之間關系功利化的深層原因。在當下的教育評價體制下，教育仍然無法擺脫“狀元情結”和“以考試為綱”的觀念。使得教師只關注效率和成績，從而忽視了學生其他方面的狀況。另外，教師僅僅將所從事的職業看作是一份養家糊口的工作，追求經濟效益，而忽視了育人的職責。最終可能致使本來應該負責“教書育人”的教育，僅僅剩下了“教書”而拋棄了“育人。”

3.師生之間關系緊張，易引發矛盾沖突

關于師生之間的矛盾以及由此造成的悲劇，在網上有很多詳實的案例，矛盾和沖突的爆發源于缺少必要的溝通和應有的寬容。淡漠的師生關系必然會導致只顧個人私利的功利化的師生關系，而最終在各種各樣的對立和緊張中，將師生關系推向沖突和矛盾的盡頭。在教師一方，師資隊伍建設及其組織領導方式的不適當是首要原因。表面上來看，學生一方沒有責任，但是不能不說的是，教學評價機制造成的教與學的矛盾，使教師過于追逐成績和結果而忽視了學生心理發展和人格引導。另外，在認知方面，學生向往的是“伙伴式”的教師，而部分教師則認為應該與學生保持距離。因此，在缺乏溝通，沒有理解和尊重，只顧經濟效益和教學結果的情況下，師生之間出現了關系淡漠、功利、緊張的情況。

（二）師生關系現狀的原因分析

關于師生關系現狀的分析不僅在上述400余篇論文中有所闡述，在其他有關師生關系的文章中也有所提及。大體來說，是從教師、學生、學校管理及文化建設、社會四個方面來談的。但這僅僅是表面原因，因為這些原因仍然局限在作為教師和作為學生的主體與主體之間的對立，或者超越教師與學生的主體，而以一個第三視角去觀照師生關系，這就是哲學上所說的主體性和主體間性。這樣一來，不論是教師還是學生，在面對“他者”的時候，永遠都是從“自我”的角度出發去思考、言說和行動。這是帶有自我中心色彩的，即萬事萬物只有在“我”的承認下才有意義。很明顯，上述所概括的原因都是基于這種主體性和主體間性來考慮的。在這種情況之下，對于學生而言，教師僅僅是一個等待被學生承認的客體。對于教師而言，也是一樣。因此，造成師生關系現狀的根本原因就在于，學生或者說教師沒有認識到雙方的深層聯系，即雙方只有互相認可和承認，并為彼此承擔相應的責任才能夠形成一種良性的、和諧的師生關系。

（三）“參與”對于解決此問題的理論意義

“參與”彌補了主體性和主體間性中與“他者”的缺失或對立，師生之間積極主動地參與到彼此的活動中，通過不斷地交流探討，加強相互之間的理解和信任。在這個過程中，個體經歷了某種活動，有了自己的想法和理解，又在不斷的交流和活動中重塑和完善自己的想法和理解并作出行為。教師不再是占據支配地位的絕對權威者，而是成為與學生共同經歷事物共同活動的伙伴。這種狀態下的師生關系，才是符合“教學相長”的傳統和相互合作相互影響的理想的、良性的師生關系。

四、“參與”在中學語文閱讀課上的實施

下面筆者以中學語文閱讀課為例，對“參與”的實施作進一步的闡述，并且嘗試著據此打破師生之間的壁壘，消除師生關系中的對立性，進而構建一種真正的民主型師生關系。也就是說，如何創造一種“參與式”的閱讀課模式，以此作為消除師生對立性關系的過程之一。

（一）師生在場

保證師生同時在場，這意味著學校必須開設閱讀課，并且保證閱讀課從學年始到學年末都能得到落實。因為如果不能保證閱讀課的正常進行，“參與式”的閱讀課模式就不可能得到構建和實行。因此，想要以閱讀課來幫助消除師生之間的對立關系的愿望就會落空。

在閱讀課進行的過程中，教師必須保證在場，并且需要以身示范。這會讓學生產生一種觀念，即這也是一堂正式的課，教師對這堂課的重視程度與其他課是一樣的。也就是說，通過教師的在場和閱讀行為，給學生以觀念上的引導。也可以認為，教師是以某種權威保證學生進入閱讀的環境中來的。這種權威是必要的，在引導中加入一定程度的權威的影響，并不會對學生的成長造成不利影響，這反而是規避學生盲目成長和教育混亂的不可缺少的手段。因此，在指導的原則下，學生才會有有序成長和發展的可能或保證。

簡而言之，教師在場是以自身的某種權威來保證閱讀課的正常進行的。這種權威僅僅是一種維持環境和活動有序性的輔助手段，而絕對不是課程進行的主要手段。也就是說，“參與式”閱讀課首先保證人，即教師和學生的在場，同時還要求教師權威的介入以維持整個環境和活動的有序性，從而避免混亂的狀態出現。

（二）自由閱讀

師生在場和教師權威的介入，僅僅滿足了“參與式”閱讀課順利進行的因素。其中，教師的權威的強度和程度并不需要提高。否則就滑向了杜威所反對的一方，即取消了學生自由經驗和成長的權利。而且更為嚴重的是，這樣做對消除師生之間的對立關系只會起到反作用。接下來就需要給學生和教師以充分的自由閱讀時間，因為閱讀更多的是個體的活動。因此，這一階段是個體與書本的對話。從書本中汲取信息和知識，經過思維和意識的加工之后，形成自己的理解，為下一環節的“參與”做準備。因此，教師以及其他人都不應該介入彼此。值得注意的是，在這個過程中并不意味著沒有“參與”的發生。因為師生共同在場，共同“參與”了閱讀這一共同的活動。嚴格來講，這一階段并不是完整的“參與”過程，因為師生雙方的閱讀活動在“自我”意識中進行的，所形成的理解并沒有通過“他者”的反饋而形成反思。因此，要想完整地進行“參與”的過程就需要接下來的環節。

（三）參與討論

值得注意的是，現實中的大部分中學語文閱讀課的全部流程除了上述兩個步驟之外，沒有其他的環節。也就是說，一些閱讀課的進行無非就是教師宣布閱讀課開始，學生開始自由閱讀，一直到下課鈴響。這樣一來，這種閱讀課在整個行進過程中是無助于師生之間相互理解，從而建立和諧的師生關系的。如果閱讀課已經結束，學生無法通過交流了解到別人對自己以及對自己觀點的看法，也就不可能生出自己對別人及其觀點的看法。因為個體沒有利用“參與”這個機會去打破個體與他人之間的壁壘，長此以往，只會滋生自我中心的觀念，無法實現從“他者即地獄”向“他者即自我”的轉變。

因此，在學生自由閱讀之后，教師應該留出一定的交流討論時間。尤其是教師與學生之間的討論，這對于消除師生對立性關系是關鍵性的一步。也就是說，教師要參與學生的在場、參與學生的自由閱讀時間，更為關鍵的是參與學生的交流討論。通過相互交流討論，從而催生出各種各樣的“我的理解是……”或“我的看法是……”。師生各自對自己的看法進行著不斷的反思和重塑，也就相當于不斷地進行著“自我”主體性的建構。于是，教師知道了學生內心的想法，學生也了解了教師內心的看法，并且雙方就彼此的觀點也做了基本的討論。通過不斷的參與，從而使得作為人格的“我”不斷地凸顯和進步，開始形成把握自己的能力。這樣，二者之間的隔閡和壁壘也開始消失，真正開始了由“他者即地獄”向“他者即自我”的轉變。“教師不再僅僅教而且也通過對話被教，學生在被教的同時，也同時在教，他們共同對整個成長負責。”[8]至此，師生之間的關系才開始真正意義上向著良性的、和諧的師生關系轉變。在此基礎上，才有談如何構建民主型師生關系、實施素質教育以及全面發展教育的可能。

五、結語

對于師生關系的討論以及理想的師生關系的構建，不能只停留在以主體和“自我”的角度，而是要厘清“自我”與“他者”所存在的責任牽絆和倫理關系。不論是杜威的“經驗”還是列維納斯的“他者理論”，都暗含了這一觀點。因此，在此基礎上，“參與”這一概念也是一個持續不斷的過程就成為構建良性的、和諧的師生關系最為理想的方式之一。在“參與”的過程中，不斷加強師生之間的溝通，自然而然地使師生雙方將關注的焦點從結果轉移到了動態的過程，從教書轉移到了教書與育人并重上。在中學語文閱讀課上，“參與”是具有典型意義的。它促使師生雙方出于相互促進、相互影響、相互成全地考慮加強交流和溝通，深入了解了彼此的觀點和想法之后，在以后的教學和生活中采取適當的方式對待師生之間遇到的問題。

參考文獻：

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[3][4]杜威.杜威全集[M].喬·安·博伊茲頓，主編，俞吾金，孔慧，譯（中期著作第9卷）.上海：華東師范大學出版社，2012：116、117.

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[7]孫洪波，王艷，關淑文，王輝，銀月娟.基于新課標背景下初中數學課堂教學中師生關系現狀分析及和諧師生關系的構建[A].中國管理科學院教育科學研究所[C].《教師教育能力建設研究》科研成果匯編（第七卷），2018：573-580.

[8]保羅·弗萊雷.被壓迫者教育學[M].顧建新，等譯.上海：華東師范大學出版社，2001：38.

（作者簡介：冷明航，男，碩士研究生，吉林大學文學院，研究方向：語文課程與教學論）（責任編輯 王玲）