21世紀音樂人才培養的中國視角：基于三種主流音樂人才培養模式的文獻研究（二）

劉小凡

【摘要】本文以音樂人才培養的中國視角為切入點，運用文獻研究法，探究目前中國三種主流音樂人才培養模式，分別為應用型、“一專多能”和以“核心素養”為基礎的音樂人才培養模式。主要研究思路通過詮釋一般意義之下的人才培養模式，整合從一般意義到特殊意義方面的模式特點把握中國音樂人才培養模式的具體形態，形成能夠囊括兩個維度之下人才培養模式的總體布局。在整體統籌的基礎上挖掘兩個維度之下人才培養模式的基本特點、理論規律和背后的思想依據，進行多維度優勢整合，形成模式的再構，建立三種人才培養模式21世紀的新時代詮釋。最后，對于今后教育領域在人才培養模式的發展方面進行未來的初步性思考。

【關鍵詞】人才培養模式;音樂人才培養模式;“核心素養”;“一專多能”;應用型;文獻研究;模式再構

【中圖分類號】J60 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?【文獻標識碼】A

一、以“立德樹人”為導向的基于“核心素養”的人才培養模式：人才培養的全面發展教育布局

2016年9月，中國學生發展核心素養課題組在北京師范大學發布“中國學生發展核心素養”人才培養理論。[1]該教育布局是繼“一專多能”復合型、應用型兩次人才培養模式改革之后，于中國教育領域提出的具有新一輪重大時代變革意義的人才培養要求。中國學生發展核心素養是對中國共產黨第十八次代表大會中提出的關于“立德樹人”教育基本任務的實踐落實;是以培養“全面發展的人”為核心;以提升中國21世紀人才競爭力為教育目標的新時代人才培養布局。

“核心素養”和前兩者相比較存在結構上的差異，“核心素養”本質上不完全屬于一種模式，因它不是局限在某一模式之下對于某幾個方面技能和能力的培養，而是一種對學生內在品質，非外在活動和行為的提升，屬于一種教育布局。知識和技能的學習固然重要，但只為知識而學習知識這便是一種僵化的教育，容易局限在行為主義教育理念當中。“核心素養”通過拓展教育的內涵和外延，將具體的知識、技能和能力的教學上升到內在品質和學習氣質的培養，將教學方法和教學模式，這種局限在教育活動和行為的表層理解泛化到學習思維和學習策略層面的培養，改變對既定學習觀的理解，塑造新的學習認識，并達到“立德樹人”觀念。

（一）“核心素養”人才培養布局的一般性解讀

中國學生發展核心素養（以下簡稱“核心素養”）的內容主要包含文化基礎、自主發展和社會參與三個方面，綜合表現六大素養為人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創新。具體細化為十八個基本要點，即人文積淀、人文情懷、審美情趣、理性思維、批判質疑、勇于探索、樂學善學、善于反思、信息意識、珍愛生命、健全人格、自我管理、社會責任、國家認同、國際理解、勞動意識、問題解決和技術應用。[2]（如圖1）

“核心素養”這一理論將國家“立德樹人”的教育宏觀要求通過“核心素養”的橋梁轉化為易理解、易實踐的具體要求，明確學生應培養的必備品格和關鍵能力，從中觀回答“立什么德，樹什么人”的問題，實現中國共產黨“立德樹人”的總體要求。這一理論的出發點原本是應用于中小學教育中，通過具體學科銜接“核心素養”內容這一方法實現“立德樹人”的教學優化和改革。但筆者認為，相比較中小學而言，高等教育的“立德樹人”教學優化和改革同樣重要，“核心素養”這一培養布局應該同樣借鑒到高等教育中來。

“核心素養”本是一種具有廣泛意義之上綜合學科屬性的表述，其內容的提出是根據各學科的特點以及經過長時間社會實踐的總結完成的，對于人才培養的要求涵蓋面較廣。劉天龍在碩士學位論文《“中國學生發展核心素養”與基礎教育音樂課程的銜接研究》中認為，大多數具體的教學方案都是從每個學科自身的育人價值出發，基于自己學科的特點和本質，挖掘構建這一學科的“學科核心素養”，從而提出本學科構建“學科核心素養”的途徑。[4]于音樂學科，同理也需要從該學科的育人價值方面出發建立“核心素養”具體的人才培養模式。筆者認為音樂學科主要的育人價值在于把握學生學習的一般規律與特殊規律的前提下，保證學生習得音樂學科內各專業的知識、技能和能力，并且實現藝術的美審、創新、個體個性化思維意識的培養。

（二）“核心素養”人才培養布局于音樂學科的特殊性解讀

我國學者在這一學科領域的實踐探索主要包括2017年，陜西師范大學徐國強在《核心素養培育視野下的音樂教學研究——以“教學模式”的優化與推進為例》碩士學位論文中，提出音樂教學“素養目標”理論模式。包括四個方面的內容，綜合以知識為本位和以育人為本位的教學理念，重視創造性和主觀能動性教育，提倡跨學科和綜合性課程教學思想，以及弱化以結果為導向的教學目標。[5]徐國強在音樂學科內給予“核心素養”理論層面的詮釋，提出了基于教學思想和教學觀念的培養要求。筆者認為，這種表述對于“核心素養”學科落實的實踐活動傾向于宏觀性認識，但缺乏實踐指導。

中國音樂學院劉天龍在《“中國學生發展核心素養”與基礎教育音樂課程的銜接研究》碩士學位論文中提出“核心任務+重要主題”音樂學科人才培養模式。“核心任務”是指固定不變的素養內容，在該學科的每一節課程中都要有所體現，貫穿教學始終。將“核心任務”之外的其余部分設立為“重要主題”，根據具體的課程內容、教學環境等因素，在音樂課中有計劃地滲入“重要主題”，對“核心素養”的發展作出全面貢獻。[6]劉天龍通過聯系具體實際教學情況進行音樂學科“核心素養”人才培養模式的建構，遵循從學科育人價值出發并服務于這一學科實踐教學的要求，對于“核心素養”內容提供超越一般認知規律，構建屬于音樂學科特殊屬性的理論模式。完成廣泛意義之上模式的具體落實，實現教學具體的銜接。

綜合兩位學者的研究，筆者認為前者屬于理論層面的觀點論述，后者屬于實踐層面的建構認知。但二者的模式較多的停留在知識、技能和能力方面的培養，缺少藝術美審、創新能力、個體個性化思維意識層面的教學，筆者借鑒劉天龍的模式構想出“素養交叉”音樂人才培養模式解決上述問題。

（三）“核心素養”人才培養布局音樂學科領域的新時代詮釋：“素養交叉”音樂人才培養模式

“核心素養”的十八個方面看似是教育活動的外部過程，其根本教學方面是促進學生內部過程能力提升的活動。另外，“核心素養”內容是各學科教學方面一個共性化的描述，十八個教學方面需要和具體學科實踐相結合才能發揮其特定的教育功效。所以，在與音樂學科進行教學銜接時，可以通過具體教學內容將素養外化于學習活動中，再通過特定的教育方式、方法和手段將素養內容內化于學生主體意識中，形成“核心素養”的內化與外化教育，實現藝術美審、創新能力、個體個性化思維意識層面的教學。但關鍵在于如何通過教育的方式、方法和手段將核心素養的十八個內容落實到具體音樂教學實踐中去。筆者認為可以以不同專業培養學生不同的素養，以不同專業落實幾種不同素養的方式進行音樂學科的實踐落實。這一模式的教學出發點在于，將素養的培養負擔進行分散整理，通過找尋各專業培養學生能力方面的側重點來安排每個專業適合培養學生哪些方面的素養，筆者將這一類素養稱為“側重素養”。除此之外，每個專業在某種程度上存在共同培養學生相同素養的理論規律，筆者稱這一類素養為“非側重素養”。

以這種“核心素養”內容的培養方式作為音樂學科實踐教學的突破點——構建“素養交叉”人才培養模式。根據以上的分析，“素養交叉”人才培養模式主要包括兩個方面，每個專業側重培養的“側重素養”和“非側重素養”。（如表1）

“側重素養”是指每個專業側重于培養學生某一方面的素養。“非側重素養”是指每個專業共同培養學生相同的素養。下面筆者具體闡述每一專業“側重素養”的理論依據。

前文中提到過，音樂表演專業更側重于培養學生的舞臺表演能力，以及在表演過程中音樂感性層面的認知兩個方面。具體要求為，具有藝術、技能與方法的積累，能感知、欣賞、評價美的意識和基本能力，具有健康的審美價值取向，以及具有藝術表達和創意表現的興趣和意識。除此之外，這一專業在教學過程中還要求學生具備較強的反思能力，能理解老師的教學意圖，根據不同的教學要求和實際表演情況及時調整學習策略和方法。所以筆者將“審美情趣”和“善于反思”歸類為音樂表演專業的“側重素養”。

音樂教育專業側重于強調課堂教學能力的培養。筆者在前文解釋過，身為教育者應該具備能夠根據自己對于個體身心發展及社會發展狀況或趨勢的認識，引導、促進、規范學生發展的能力，所教授的內容不僅能夠滿足社會實踐的客觀發展需要，在遵循教育的一般規律之下，還能夠發現學生的個體個性化發展的教育方面，能夠深諳教育背后學生的學習認知心理規律。所以筆者認為“健全人格”這一素養屬于音樂教育專業的“側重素養”。具體表現為具有積極的心理品質，有自制力和抗挫能力等。還應培養學生具備“國家認同”和“國際理解”兩個方面。筆者認為身為教育專業畢業的學生要具有立足于本土文化關注全球文化發展的視野，具備文化自信，能傳播弘揚中華優秀傳統文化和社會主義先進文化的意識和行動，尊重世界文化多樣性和差異性，了解世界發展動態。

音樂學專業的學習者首先要具備堅實的理論基礎，具有古今中外專業領域內基本知識和研究成果的積累，能理解和掌握其中所蘊含的認知方法和實踐方法，其次要具有知識的深入研究和共性規律的探索能力，為了知識而尋求知識，在其所屬的學科專業領域內追求精、深、專的知識背景，并能做出批判性思考。所以筆者將“批判質疑”和“人文積淀”這兩個素養歸類為音樂學專業的“側重素養”。

作曲與作曲技術理論專業的教學遵循著這樣一個過程，樂曲資料搜集——作品研究——內化——形成個性化認知——輸出等。對于學生能力方面的培養，筆者認為側重于進行作品的搜集、整理和分類從而內化為個性化的見解，輸出具備個體性思維的作品，即音樂創作這一方面。筆者認為“技術應用”這一素養的內容符合以上分析，具體內容為要求學生具有學習掌握技術的興趣和意愿，理解技術與人類文明的有機聯系;具有工程思維，能將創意和方案轉化為有形物品或對已有物品進行改進與優化;其次，“人文情懷”也是這一專業需要強調的方面，除作曲理論理性方面知識的學習，感性方面的形成也同樣重要，要求學生具有以人為本的意識，能夠尊重、維護人的尊嚴和價值，關切人的生存、發展和幸福。

藝術管理專業更強調藝術市場營銷、藝術經紀、知識產權、公關、廣告以及文化法規方面的藝術活動策劃與經銷能力的培養，教學內容包括全面了解藝術各門類的規律與特征，學以致用。這一專業的教學具有強調知識即學即用的特點，在教學整體過程中，始終伴隨著實踐應用能力這一方面的培養，知識和技能的學習與社會實踐的客觀需要產生直接相關性。所以筆者將“問題解決”作為這一專業的“側重素養”，要求學生在實踐應用的過程中能依據特定的情境和具體條件，選擇制定合理的解決方案，具有在復雜環境中行動的能力;其次，在進行問題解決的過程中要具有不畏困難，堅持不懈的探索精神，能大膽嘗試，積極尋求有效的問題解決方法。所以筆者將“勇于探究”作為這一專業的第二個“側重素養”。

筆者以“側重素養”+“非側重素養”的模式構建“核心素養”于音樂學科的具體教學落實，形成廣泛意義上每門專業培養相同素養的教育活動和狹義上有針對性教育實現的側重素養，形成二維結構理論模式，“核心素養”的內容在與具體學科實踐相銜接時，解決了一般意義上較多留于知識、技能和能力行為主義層面的教學，增加了藝術美審、創新能力和個體個性化思維意識層面的教學，符合音樂學科教育內在要求。

二、總結

“一專多能“人才培養模式和應用型人才培養模式是對于學生既定能力的培養，“核心素養”是在廣泛意義之上各學科在人才培養上的總體布局，拓寬了對于人才培養的廣度和深度要求，而不是僅僅局限在某一種模式之下某幾個方面的具體培養。“核心素養”在與音樂學科具體教學相銜接時，需要進行模式的再構。前兩者在教學實踐中雖然也進行了模式的再構，但二次建構的模式，出發點較單一，主要方面只圍繞兩到三個方面實施。“核心素養”的十八個方面則需要考慮，是否可以實現將這十八個方面全部落實于具體教學中，以及如何在遵循一般教學規律之下進行科學安排。

“核心素養”對于今后教育領域在人才培養方面形成了新的培養觀。楊向東認為是學科知識和技能、過程與方法、情感、態度和價值觀的三維目標整合。[7]類似于布魯納提出的發現式學習，布魯納認為教學是圍繞一個問題情境而不是某一個知識項目展開，教學中應以學生的發現式活動為主，教師起引導作用，教學過程沒有固定的方法和模式，創造能最大限度發揮學生主體性和創造性的空間。[8]所以，“核心素養”其教學過程不僅包涵一般意義上知識、技能與能力的學習，還包括在知識、技能和能力學習的背后學生掌握了什么。“核心素養”從教育源頭打破了既定的教育觀和學習觀，從學科本位、知識本位轉變為以育人為本位的教育觀。否定對于知識、技能和能力的教與學的簡單認知，強調如若離開書本知識的理性層面、離開技能和能力操作層面的教學是否依然能夠在學生頭腦中產生教與學的影響。

在進行“核心素養”具體學科落實時，模式的建構不僅僅為主要方面，如何進行教學實踐的銜接落實也同樣是重要方面。如何能夠做到改造原有的教育觀念，真正實現“核心素養”的“立德樹人”目標轉變，還需要教育者不斷探索。

注釋：

[1]中國學生發展核心素養研究課題組：中國學生發展核心素養[J].中國教育學刊，2016（10）：1.

[2]中國學生發展核心素養研究課題組：中國學生發展核心素養[J].中國教育學刊，2016（10）：2.

[3]林崇德.構建中國化的學生發展核心素養[J].北京師范大學學報（社會科學版），2017（1）：66.

[4]劉天龍.“中國學生發展核心素養”與基礎教育音樂課程的銜接研究[D].北京：中國音樂學院，2017：2-3.

[5]徐國強.核心素養培育視野下的音樂教學研究——以“教學模式”的優化與推進為例[D].西安：陜西師范大學，2017：29-32.

[6]劉天龍.“中國學生發展核心素養”與基礎教育音樂課程的銜接研究[D].北京：中國音樂學院，2017：30-35.

[7]楊向東.實現學校育人模式根本轉型[N].中國教育報，2018（6）：1.

[8]莫雷.教育心理學（第1版）[M].北京：教育科學出版社，2007：50.