建立全方位管理制度 保障分級教學順利實施

王鵬飛 黃文敏

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》明確指出，要注重因材施教，關注學生的不同特點和個性差異，發展每一名學生的優勢潛能，推進分層教學、走班制等教學管理制度改革。面對教育改革發展的新常態，北師大二附中未來科技城學校自2015年開始探索實施分級教學，圍繞提高教學質量、滿足學生全面而有個性發展進行了積極嘗試。為了確保分級教學的順利開展，學校圍繞管理保障開展了系列工作。

靈活的課程管理

在科目選擇方面，學校在學生學業成績分化較大的數學、英語、物理、化學、生物五個學科進行了探索與嘗試。

在課程類別方面，國家課程中的相應學科均全程實施分級教學，綜合實踐類校本課程目前沒有實施分級教學，而學科拓展類的校本課程遵照“按需分級，有分有合”的實施路徑推進。如英語學科的閱讀與寫作和數學學科的應用拓展課程，由于內容與國家課程聯系緊密，一并實施分級教學;而理化生學科項目式學習課程和政史地學科的人文社科拓展課程，由于涉及學生自主學習和朋輩互助學習，且課程以實踐應用類內容為主，暫不實施分級。部分課程中的特定課時也會打破原有層級的限制，以行政班或者多個教學班合一的方式開展教學。

在課程安排方面，學校探索了一系列學科組合式的課程安排方式，以應對各種復雜的情況。一是在一個走班單元中，學科屬性相似的學科搭配分級，以解決單一學科教師數量少于教學班數量的問題。二是在全年級或多個走班單元間，將學生按照兩個學科的平均水平分成兩組，在每組內按照單一學科進行分級，以解決實驗班所在的走班單元與其他走班單元學情不一致的問題。三是在全年級或多個走班單元間，按照學生的選考意向和學業基礎綜合考量，以最大限度減少走班課程占據的課表位置。

健全的制度保障

分級教學的順利推行與實施，離不開一系列制度的保障。學校在探索分級教學的過程中，制定了相應的管理制度。

首先，分級課程需要有明確的目標定位。為此，學校制定了《北師大二附中未來科技城學校分級課程實施方案》，對課程目標作出了明確界定。在方案中，基于學生的差異，確定了三個層級的目標定位。基礎課程全面落實學科課程標準的基本要求，以學業水平考試和高考的基本要求為藍本設計課程，注重講授與反饋相結合，充分發揮學生的主動性，注重培養學生的學習習慣和學習興趣，夯實知識基礎和能力基礎。標準課程全面落實學科課程標準的較高要求，以高考的較高要求為藍本設計課程，遵循雙主體互動式教學原則，突出課堂教學的生成性，注重培養學生的學習能力和學習品質。拓展課程在全面落實學科課程標準的較高要求基礎上，適當拓展教學內容，增加深度，在教學中設置有挑戰性的學習任務，引導學生應用所學知識進行思考探究，提升分析和解決問題的能力。

其次，分級教學實施動態管理，即在一定的時間范圍內可以提升或降低層級，以匹配學生最適合的教學。為此，學校專門出臺了《北師大二附中未來科技城學校分級分班指導意見》，對層級確定、調整的標準和具體流程作了詳細規定。層級的調整主要依據學生的學業成績、日常學習情況和個人意愿。為了避免學生在不斷的層級調整中重新適應任課教師，學校規定每學期只可以調整一次（高三第二學期原則上不再進行層級流動），學業成績的依據為當學期期中、期末考試成績，日常學習情況則由任課教師根據平時作業、測驗和課堂表現進行綜合評估。學生可以自己向備課組提出調整申請，備課組也可以綜合成績變化和學生的日常表現提出建議調整的名單，每次調整的人數不超過該層級人數的15%，師生雙方互相確認后上報學校課程與教學中心批準，最終公示并按照調整后的名單實施教學。

合理的師資配備

分級教學實施的關鍵在教師，只有讓教師任教適合的層級，才能準確把握不同層級的差異，精準施策，提高質量。在安排分級教學的教師時，學校力求做到教學和評價的有機統一。在實踐的過程中，學校發現拓展級和基礎級對教師的要求都很高：拓展級的學生思維活躍，學科基礎扎實，課上生成性的內容占比較高，對教師的學科素養和應變能力要求較高;反觀基礎級，雖然學生對學科知識的要求不高，但學生的學習動機不強，學習習慣較差，基礎薄弱，對教師的管理能力和教學方法要求較高。因此，根據教學的需要，選擇適合的教師承擔相應教學班的教學尤為重要。考慮到以上因素，學校安排具有博士學歷和較高學科素養的教師任教拓展級，安排有一定工作經驗和耐心、有方法的教師任教基礎級。此外，分級教學對教師教學效果的評價帶來了挑戰，如果都按照適合教學的因素來安排教師，勢必會造成教師只任教一個層級的不同教學班，這種安排有助于教師專注于本層級的教學研究，但不利于教師從宏觀維度對本層級進行定位，更不利于學校進行評價。為此，學校在安排教師時除了考慮教學匹配度外，還會兼顧教師跨級任教，如高二英語備課組共兩位教師，分別任教一個拓展級和一個標準級，互相之間既有全面的集體備課，又有利于橫向比較，而學校最終的集體評價制度又淡化了個體之間的競爭。

分級的評價體系

教學的評價分為教師教學評價和學生發展評價。分級教學的有效推進，也需要評價制度作出相應的調整。

在教師評價方面，學校以備課組為評價對象，建立了包含教學成績、教科研參與情況、公開課情況等要素的多維度綜合評價體系。以教學成績為例，由于E、R、F三個層級的基礎起點存在差異，不適合直接進行成績對比，學校嘗試以歷次考試各層級平均成績與全年級平均成績的差值占該考試總成績的比值為依據，將各層級的比值進行縱向比較，提出了“推進率”的概念。通過各層級的推進率來反映該層級教學效果的動態變化。這種評價方式既規避了不同層級的基礎差異，也消除了不同考試因總分不同被放大或縮小的差異。

在學生評價方面，為了保護基礎級學生學習的自信心，同時，為了實現對不同層級學生的學習效果都能起到檢驗作用，學校在作業、測試和表彰等環節中也實施分級。學校提倡分級作業和分級測驗，其中，落實基礎知識的部分各層級保持基本一致，其他內容根據本層級的需求單獨命制、單獨要求;在期中、期末等大型考試中，各層級學生同卷參與，教師會根據試題情況為各層級單獨設置達標標準，按照本層級標準進行表彰獎勵。同時，教師為每個學生建立過程性成績登記卡，包括學生歷次考試的成績和本層級的均分，從縱向比較中及時發現學生的進步。

個性化的心理輔導

分級教學的實施給學生的心理也帶了一定的壓力。通過問卷調查和個案訪談，我們了解到學生的心理壓力聚焦在層級的動態流動上，具體體現為，向上調整時對能否跟上較高層級的教學難度感到焦慮，向下調整時因自尊心受挫而難以接受。基于這種情況，學校建立了任課教師、班主任、心理教師三位一體的分級教學心理輔導體系。

由于層級的流動是以學科為單位的，而任課教師對學生因分級教學產生的壓力更為熟悉，學校按照“全員德育”的要求，指導備課組教師按照“先交流、后調整”的原則開展工作。對向較高層級調整的學生要給予鼓勵和提醒，引導他們用更高標準要求自己;對向較低層級調整的學生要講明調整的意義，引導他們反思自己的學習過程，爭取早日夯實基礎，重回較高層級。班主任可以通過主題教育活動，開展分級教學的主題辯論、挫折教育和激勵教育，引導學生理解分級教學的價值，正確看待并應對層級的調整。對于心理壓力過大影響正常學習的學生，專職心理教師將會介入，通過專業的心理咨詢服務，幫助學生排解壓力，使其盡快恢復正常的學習狀態。

學校多方面、全方位的管理制度，保障分級教學的順利實施。當然，學校的管理保障制度也需要在分級教學探索過程中不斷豐富與完善。