聽課筆記伴我成長
——教師聽課行為和聽課筆記在專業成長中的功用研究

一、聽課活動的思考與實踐

用于支撐教師高品質和高品位履職行為的職業技能，其獲取、積累、優化、提升的渠道與過程等，多為實踐性的體驗與領悟、經驗型的概括與總結、比對中的鑒別與選擇和運作中的內化與升華。從這個意義上來講，教師在職業技能的修為上，其相應的渠道除了自主性實施和主體性運作的“上課”以外，主要就是積極地參與和滲透性融入的“聽課”活動了。

教師想借“上課”行為的實踐而促進職業技能的獲取、積累、優化、提升，需要針對主體性實施的職業行為進行諸如意義界定、目標梳理、功能評判和品質評析等一系列的運作；教師想借“聽課”活動的參與而促進職業技能的獲取、積累、優化、提升，則需要針對客體性感悟的職業行為進行諸如客觀感受、理性筆錄、深度研究和批判汲取等一連串的運作。

職場上，我前20年內所參與的“聽課活動”多為主動爭取得來的機會，是以“學習與借鑒”為目標；而后20年內所參與的“聽課活動”則多為被動接受的任務，相應其要求是“指導與評判”。其實，無論是所謂的“學習與借鑒”之目標，或者是所謂的“指導與評判”之要求，只要你由“聽課”行為切入而融入課堂，只要你在“聽課”運作中密切關注課堂，你就能夠從課堂上所發生的事件當中得到積極意義的啟迪和實實在在的收獲。

1.以“學習與借鑒”為目標的聽課活動參與案例。

1980年11月4日，我作為實習教師，觀摩了學校所指定的指導教師（從業經歷30年的、職業能力頗具號召力與認可度的、極富經驗的老教師）的一節課題為《勻速圓周運動》的高中一年級的物理新授課。

片段1：執教者在教學過程中依次強調了諸如勻速圓周運動線速度的定義（弧長與時間之比）、勻速圓周運動線速度的特征（是既有大小又有方向的矢量）、勻速圓周運動線速度的意義（描述了運動的快慢程度）等知識要點。

片段2：在完成了“勻速圓周運動線速度”的概念教學后，執教者向同學們提出了一個思考題（勻速圓周運動的線速度與一般運動的速度是同一種概念嗎？）而引發了熱烈的課堂討論甚至是爭論。有同學認為：線速度其實就是速度，其特征都是矢量，其意義都是用于描述運動快慢，之所以要在“速度”二字基礎上前綴上一個“線”字，那只是為了區別于另一個概念“角速度”而已；另有同學則認為：線速度（弧長與時間之比）與速度（位移與時間之比）應該被認為是兩種截然不同的概念。當爭論雙方把矛盾沖突提交到執教者面前時，富有經驗的執教者以幾個輕巧的反詰，便起到了安撫同學情緒、穩定課堂秩序、留存相關問題的作用，從而把教學流程自然引向了預設的軌道而前行。

聽課結束后，按慣例繼續與執教者進行更為深入的交流，我提出了一連串的提問：第一，線速度與速度比較，是備課的設定問題嗎？第二，您是想以線速度與速度的比較問題來引發學生的深度參與嗎？第三，關于線速度與速度的關系，您有怎樣的認定？第四，我覺得教材文本中線速度定義有誤，您覺得呢？第五，您提出了線速度與速度的關系問題，為何又將其留存呢？執教者的應對依次為：第一，問題并非是備課時設定的；第二，主觀上沒這么想，客觀上總能在一定程度上喚醒好奇、激發好勝；第三，原本認為線速度其實就是速度，現在反倒是有些迷惑了；第四，不要輕易批判教材，應保持對教材應有的尊重；第五，激起學生的興趣是教師最具價值的擔當……

受到這節課的啟發，接下來在持續而深入研究的基礎上，我陸續寫下諸如《線速度究竟應該怎樣定義？》《這樣的線速度能描述運動快慢嗎？》《淺談勻速圓周運動的三種快慢》《淺論設問的教學功能》《巧用問號而慎用句號——談課堂教學語言的應用策略》《教材其實是供批判的！》等十幾篇文章，并在意識層面上較好地實現了由“匠”向著“師”的轉換。

2.以“指導與評判”為目標的聽課活動參與案例。

2017年4月26日，作為學校學術委員會學科教學指導專家組成員，我參與學校安排的課堂教學視導，觀摩了一位成熟的語文教師（從業經歷約15年）的一節題為《葡萄月令》的高中語文閱讀課。

聽課結束后，按視導要求與執教者共同探討，我提出了幾個問題：第一，備課時對“漢朝……”一段文字有突兀之感嗎？第二，對“漢朝……”一段文字的突兀出現有自己的看法嗎？第三，同學們對本當引發起閱讀者突兀之感的這段文字普遍以漠然而處之的現象折射出我們的語文學科的閱讀教學都存在著哪些問題呢？……課后的深度探討與交流使得雙方都感到愉悅并形成實在的收獲。

本節課的聽課收獲至少有三：第一，課后的深度探討與交流使得雙方（聽課人和執教者）對閱讀課普遍存在的問題和相應的校正策略形成了一定程度的認識；第二，弄清了“漢朝……”一段文字的突兀出現之緣由，原來汪曾祺先生的這篇《葡萄月令》實際上是節選自名為《關于葡萄》的散文，而《關于葡萄》依次由“葡萄和爬山虎”“葡萄的來歷”和“葡萄月令”等三個部分組成，在“葡萄和爬山虎”當中，汪先生介紹了兩則民間的傳聞，即“谷子是狗尾巴草變的”“葡萄是爬山虎變的”，在“葡萄的來歷”當中，汪先生交代了關于葡萄來歷問題的主流說法，即“葡萄是漢武帝時期張騫出使西域而帶回的”，正因為有如是之鋪墊，所以在“葡萄月令”的七月令中才會于七月的葡萄種植勞作之描述文字基礎上后綴了“漢朝不會……”和“漢朝沒有……”的相應文字；第三，在這節課的教學處置和課堂呈現的觸動下，我撰寫并發表了題為《談文本閱讀的細節關注——以汪曾祺先生〈葡萄月令〉的文本閱讀為例》的文章以表達相應的體會與感悟。

二、聽課筆記的設計與運用

1.關于聽課筆記的自主設計。

入職之初，雖然“聽評課活動”幾乎是教師實施職業對話的唯一方式，但專用的聽課筆記本卻未見相應的設計樣式。由于自主性爭取而得來的聽課機會相對較多，所以我需要有服務于“聽課行為”的運作、有利于聽課過程中做有效性筆錄的專用“聽課筆記”。為此，我通過向老教師請教，并經過自主性周密思考而設計了所謂《朱建廉虛心求教之“聽課行為”專用記錄表》（見表1）。

這樣的設計基于如下思考：第一，在所謂“不打無準備之戰”的樸素道理的啟發下，我在“聽課行為”專用記錄表中設置了“目標預置”一欄，試圖用記錄表的設計來規范“聽課行為”而使之自然成為目標指向性的行為；第二，表中“內容選錄”一欄里所設置的諸如“引入”“設問”“理答”“資源”“板書”等選錄項目，是在征詢了諸多老教師后采納了他們的建議而設定，當然在增設了“其他”的選錄項目后又使得表的使用更具靈活性與普適性；第三，對于表中為課后所設置的諸如“聽課感悟”“聽課拾零”和“深度研究”等三個欄目，一方面把“聽課行為”自然延伸至課后，另一方面也注意到了延伸至課后的三個欄目在思維參與度上具備了遞增的合理結構；第四，整張表的尺寸適中而以鐵筆蠟紙刻就油印在16開大小的白紙上，并用大夾子夾放在大小適中的三合板上，使用起來非常便利；第五，由于周邊的教師群體中多有對此表頗感興趣者，所以便將標題更改為《基于教師職業交流的“聽課行為”之專用記錄表》后，并取消了“內容選錄”欄中的6個選錄項目建議，從而構成了所謂“專用聽課記錄表”的升級版。

表1 朱建廉虛心求教之“聽課行為”專用記錄表

自從擔當了學校的學術委員會的工作而經常要參與和主持學校的課堂教學視導工作，便覺得需要設計與教學視導工作相適應的“聽課記錄表”（見表 2）。

這樣的設計基于如下思考：第一，由于學校的教學視導工作需要進行所謂“整體推進”的運作而與學校的教學工作安排（總課表）密切相關，所以教學視導的專用聽課反饋表就必須把與聽課活動相關聯的人與事等自然情況進行精細地謀劃與精準地安排；第二，為了便于聽課人與執教者在課后交流過程中易于取得實效性的收獲，所以課堂教學視導的專用聽課反饋表所設計的筆錄內容被設置為“亮點與特色”和“探討與建議”；第三，表中的“總體印象”一欄，既可以用簡短的描述性語言表達聽課人對課的主觀感受，也可以按照學校的教學視導要求而給出課的等第評判；第四，其實，無論把聽課記錄表設計得如何精當，聽課記錄表的使用也都必將受到使用者對表的結構與功能的理解精當程度的制約與影響。

表2 課堂教學視導專用聽課反饋表

2.關于聽課筆記的運用研究。

（1）基于空載記錄表運用研究A的運用指要。

聽課專用的空載記錄表在伴隨聽課行為前行時的運用要點主要有：第一，針對不同目標指向的聽課行為，理論上應當設計或選用不同結構特征的專用聽課記錄表，至少在運用同一結構的聽課記錄表時，相應的筆錄內容和筆錄方式應當有所側重；第二，無論是針對何種目標指向的聽課行為，在相應的空載記錄表中進行筆錄時，事無巨細的筆錄方式不足取，合乎情理的智慧筆錄應當是目標指向性的選擇性筆錄；第三，基于空載記錄表的上佳運用方式，應該是建立在具有獨特符號體系的基礎之上，有了簡潔明晰的符號體系，便能夠避免在參與聽課活動時陷入手忙腳亂的尷尬境地。

（2）基于滿載記錄表運用研究B的運用指要。

聽課專用的滿載記錄表在繼之聽課行為后續中的運用要點主要有：第一，應該能夠在意識層面上認定，當把空載記錄表變為滿載之時，聽課行為其實并未結束而是邁向了更為重要、更為關鍵、更為深入和更具價值的新階段——后聽課階段；第二，滿載記錄表的階段性成果形式其權利所屬首先應認定為是課的聽課人與執教者所共有，所以其運用過程中“啟示并引領權利共有的雙方深度交流與探討”的環節是不能、也不應或缺的；第三，作為聽課活動的階段性成果，滿載記錄表的“控股權”應當屬于聽課人之所有，它的功用實際上應該被認為是助推聽課人從感性的職業運作基礎層面邁向理性的學術表達之高平臺的重要支撐物，如果說得更為通俗和直白些，那就是：隨意性地走進課堂，認真而精細地觀摩一節課，規范并智慧地完成由空載聽課記錄表向著滿載聽課記錄表的轉換，持續而深入地對滿載聽課記錄表進行悉心研究，那么你撰寫出幾篇教學研究論文并能使之以公開發表的形式得到較為普遍的認同，便不是一件太難的事情了。

回想自己從業近40年中，我的專業成長受到“聽課行為”和“聽課筆記”的助推力可謂是大矣：我所撰寫與發表的那許多教育教學論文，大多數是在“聽課行為”和“聽課筆記”中受到啟迪所致，我所獲取的各種類別和各種級別的諸多“名師標簽”，大多數也都是拜它所得。所以說，“聽課行為”與“聽課筆記”伴我成長。