心理韌性集體咨詢對校園受欺凌小學生狀態焦慮的影響 *

桑青松 李海瀾 劉思義 舒首立 劉正奎

(1 安徽師范大學教育科學學院，蕪湖 241000) (2 中國科學院心理研究所，北京 100101)

1 問題提出

近年來，學生校園欺凌與受欺凌事件頻發，不時見諸新聞，例如“中學女生遭同學輪流掌摑”等，這些事件引起學者、社會和政府的高度關注。2016 年11 月，教育部等九部門出臺了《關于防治中小學生欺凌和暴力的指導意見》，意見指出要借助于心理學視角來治理校園欺凌和校園暴力現象（中華人民共和國教育部, 2016 ），各個省市也相繼頒布了有關防治小學生欺凌的綜合治理實施方案。因此，在當前背景下探討校園受欺凌者的心理及其干預機制，有著重要的理論意義和現實指導意義。

校園受欺凌是指發生在一定時間內，兒童、青少年在校園場所內頻繁受到某個或多個欺凌者有意的言語羞辱、敲詐勒索、毆打、謠言誹謗等負面行為（Green, Felix, Sharkey, Furlong, & Kras,2013）。劉俊升和趙燕（2013）研究指出受欺凌者是欺凌行為中的最大受害者。校園欺凌能夠直接危害到中小學生的身心健康，相比較未受欺凌者，受欺凌者表現出更多的痛苦反應（Rodkin,Hanish, Wang, & Logis, 2014），長期處于校園受欺凌下的中小學生極易出現諸如抑郁、焦慮、低自尊、孤獨感和產生自殺信念等問題（劉俊升, 趙燕）。已有研究發現校園受欺凌程度正向預測個體焦慮水平，受同伴欺凌正向預測個體后期的心理失調（趙金霞, 2012; 黎亞軍, 2016; Reijntjes,Kamphuis, Prinzie, & Telch, 2010）。因此，焦慮作為校園受欺凌消極影響的重要組成部分，其干預方式和干預機制應該得到研究的重視。本研究將采用心理韌性集體咨詢來提升校園小學生受欺凌后的心理韌性（resilience）水平，進而降低狀態焦慮（state anxiety）水平。

已有研究表明，探究改善小學生受欺凌的不利處境可以基于心理韌性的“保護性因素”視角。心理韌性是指個體在遇到重大壓力和危險時，借助一系列生活事件與保護因子的相互作用快速復原，并且可以成功應對、愈挫愈勇的動態發展變化過程（席居哲, 左志宏, Wu, 2012; Connor& Davidson, 2003）。有研究指出心理韌性所帶來的成功應對、愈挫愈勇的動態發展變化過程可以滿足個體的正常發展需求并用以調整自身從而適應不良結果的發生（Kumpfer, 2002），可以提升個體的生活質量、幸福感以及身心健康（González-Carrasco, 2016; 席居哲, 曾也恬, 左志宏, 2015）。相關實證研究表明，心理韌性與積極情緒（如樂觀）呈顯著正相關（王永, 王振宏, 2013; 楊雪嶺, 馮現剛, 崔梓天, 2014），心理韌性與抑郁等負面情緒呈顯著負相關（Collishaw et al., 2016），心理韌性負向預測個體焦慮和抑郁水平（李海壘, 張文新,2006），高心理韌性的個體會表現出更少的消極情緒和心理不適（羅小芳, 王強, 齊娜娜, 2014），心理韌性干預則可以緩解殘疾個體的慢性疼痛癥狀（Alschuler, Kratz, & Ehde, 2016）。同時，有研究者指出，來自個體內部的心理韌性保護要素與欺凌和受欺凌、焦慮等危險要素會相互影響、相互作用（Richardson, 2002），心理韌性能夠在個體處于危機事件時始終發揮出調節、保護的功效，協助受欺凌個體度過危機，增強應對壓力的能力，最大限度的減小欺凌事件所帶來的傷害（McLaren,Gomez, Bailey, & van der Horst, 2007），且實證研究發現受欺凌個體遭受欺凌事件后，心理韌性高的個體能夠很好的應對，而心理韌性差的個體將出現焦慮等不良反應（李海壘, 2006）。因此可以推論，通過干預心理韌性能有效的降低受欺凌個體的狀態焦慮。

同時，已有研究指出，集體心理咨詢作為一種心理咨詢方式，具有其獨到的價值。集體心理咨詢（group psychological counseling）是指在集體情景下所進行的一種心理咨詢方式，通過集體內人際的相互作用，促進個體在交往過程中通過觀察、學習、體驗和反思，從而認識自我、探討自我、接納自我及調整改善與周圍他人的關系，學習新的態度和行為方式，以發展良好適應的助人過程（樊富珉, 1996; 馮縵等, 2016）。集體心理咨詢相較個體心理咨詢更能為成員提供必要的安全感和歸屬感，同時具備相似處境的受欺凌小學生聚在一起將有助于消除自卑感和孤獨感，為受欺凌小學生提供了改善行為的榜樣和獲得多角度的反饋信息，借助集體的氛圍更有利于將咨詢產生的效果轉移到實際生活中去（徐西森, 2003）。重要的是，研究表明集體心理咨詢可以提升中學生的心理韌性（徐明津, 萬鵬宇, 楊新國, 2016; 張麗敏, 田浩, 2014）。因此，假設：

H1：心理韌性集體咨詢能顯著提高受欺凌小學生的心理韌性。

同時，結合上述心理韌性理論和實證研究中心理韌性與焦慮的關系（李海壘, 張文新, 2006;Richardson, 2002），可以假設：

H2：心理韌性集體咨詢通過提升心理韌性可對狀態焦慮產生效應。

綜上，本研究以心理韌性理論為基礎，假設心理韌性集體咨詢通過提升心理韌性可對狀態焦慮產生效應，以兒童受欺負類型問卷、狀態焦慮量表、心理韌性量表作為集體咨詢干預有效性的評估工具，考察心理韌性集體咨詢對校園受欺凌小學生狀態焦慮的影響。

2 研究方法

2.1 被試

在調查施測的兩所學校共1124 名5-6 年級學生中，有535 人自我報告受到了校園欺凌。采用兒童受欺負類型問卷按受欺凌得分從高到低排名取前25% 的高受欺凌者有281 人（1124×25%=281 人），且同時需滿足狀態焦慮量表得分≥35 分的被試為70 人；排除具有欺凌/受欺凌雙重身份、存在嚴重自殺、自傷傾向，有轉學、留升級計劃及父母離異、遭遇突發事件等被試，剩余41 人。對這41 名入選者進行事先預訪談并遵循自愿參與原則，最終入組32 名被試，隨機分配心理韌性集體咨詢干預組16 人（男生8 人, 女生8 人, 平均年齡為11.51 歲）；對照組16 人（男生9 人, 女生7 人, 平均年齡為11.54 歲）。當集體咨詢干預組接受干預時，對照組被試則不接受干預，處于平常的校園生活及學習狀態中。在干預過程中，被試可以隨時選擇是否退出實驗研究，研究者保證將對所收集到的數據信息進行嚴格保密。本研究中所篩選被試對象均參與了完整的實驗過程，未出現被試流失現象。

2.2 研究工具

2.2.1 兒童受欺負類型問卷

采用張文新、武建芬和Jones（1999）修訂的《兒童欺負問卷》（Bully/Victim Questionnaire,B/VQ）中的《受欺負類型問卷》（Victimization Questionnaire, VQ）。該問卷共6 題，包括言語受欺凌、關系受欺凌和身體受欺凌三個維度。問卷采用Likert5 點計分（0～4 分，分別對應“本學期沒有發生過”至“一周發生了好幾次”），該問卷總分為各維度分之和，總分越高代表個體受欺凌程度越嚴重。本研究中受欺負類型問卷的內部一致性系數（Cronbach's Alpha）為0.83；問卷三個分維度的內部一致性系數（Cronbach's Alpha）在0.70～0.79 之間。

2.2.2 狀態焦慮量表

采用 Cao 和Liu（2015）修訂的《狀態—特質焦慮量表》（The State-Trait Anxiety Inventory,STAI）中的《狀態焦慮量表》（State Anxiety Inventory, SAI）。該量表共20 題，采用Likert4 點計分（1～4 分，分別對應“完全沒有”至“非常明顯”），其中有10 題為反向計分題，總分越高表示個體的狀態焦慮程度越嚴重。本研究中狀態焦慮量表的內部一致性系數（Cronbach's Alpha）為0.86。

2.2.3 心理韌性量表

采用于肖楠和張建新（2007）年修訂的《Connor-Davidson 心理韌性量表》（The Connor-Davidson Resilience Scale, CD-RISC）（Connor & Davidson,2003）。該量表共25 題，包含堅韌、自強和樂觀三個維度。采用Likert5 點計分（0～4 分，分別對應“從不”至“總是”），總分越高代表個體的心理韌性越好。本研究中該量表的內部一致性系數（Cronbach's Alpha）為0.88，量表三個分維度的內部一致性系數（C r o n b a c h's A l p h a）在0.71～0.80 之間。

2.3 研究設計

本次研究采用2（干預組/對照組）×3（前測/后測/追蹤）的被試內實驗設計，因其有著高度的科學性和可靠性（杜紅梅, 馮維, 2005）。干預組為接受心理韌性集體咨詢組，控制組即為對照組。首先，兩組成員均統一使用兒童受欺負類型問卷、狀態焦慮量表和Connor-Davidson 心理韌性量表進行紙質問卷測評；之后，對兩組被試進行訪談，介紹本次研究的注意事項，簽署知情同意書。對干預組16 名成員實施為期10 周，每周90分鐘的心理韌性集體咨詢干預；對照組16 名成員則在此期間未實施任何與實驗相關的干預，處于日常的校園生活及學習狀態中。干預結束后，兩組被試均使用兒童受欺負類型問卷、狀態焦慮量表和心理韌性量表（CD-RISC）作為測量工具來進行后測（基線測評后第10 周）評估。6 個月后使用兒童受欺負類型問卷、狀態焦慮量表和心理韌性量表（CD-RISC）對兩組被試進行追蹤。集體心理咨詢的開展由一名具有3 年以上個體及集體咨詢經驗的心理學研究生擔任領導者，并全程接受集體心理咨詢專家的評估及督導。

2.4 干預方法和干預內容

本次干預方案以心理韌性理論為基礎，并圍繞心理韌性的堅韌、自強、樂觀三維度核心來設計干預方案。從建立良好的氛圍導入（一見如故），然后從參與者的認識自我（相知相惜），面對困境和經歷挫折（堅韌寶寶和自強少年），從而發現自我（樂觀小大人）、感恩與成長（我不怕了和明天會更好）六個階段。已有研究指出該干預方式可提高個體的心理韌性（李晶晶, 2014）。干預目的：提高校園受欺凌小學生心理韌性，培養樂觀、自強、堅韌的品質，以便能夠在實際生活、學習中較好的處理壓力和困境，減緩焦慮情緒。集體咨詢方案考慮到干預對象為5 至6 年級的小學生，故采用符合主題和目標的游戲進行討論、啟發、感悟是適合兒童階段的集體咨詢方式。在入組訪談及集體咨詢過程期間，對兩組成員共實施四次匿名調查顯示，此期間所有成員在生活和學習上均未有除欺凌以外的其他重大生活事件、變故或壓力出現。整個干預過程未受到其他額外因素的污染，保證了干預效應的純潔性，干預過程中無被試流失。咨詢方案按照兒童集體咨詢基本內容來設置，即用熱身、主題、結束的活動流程來展開，在干預活動中主要運用游戲活動、討論法、故事分析、自我領悟、積極體驗等方法設計主題活動。具體集體咨詢方案見表1。

2.5 數據處理與分析

本研究使用SPSS19.0 對所收集數據進行整理及統計分析，其中包括描述性統計分析、重復測量方差分析以及中介效應分析。

3 結果與分析

3.1 校園受欺凌小學生干預組/對照組前測、后測及追蹤階段的重復測量方差分析

以心理韌性為因變量分析發現，時間（前測/后測/追蹤）的主效應顯著，F（2, 30）=19.71，p＜0.001，η2=0.57；組別（干預組/對照組）的主效應顯著，F（1, 15）=26.47，p＜0.001，η2=0.64；時間與組別的交互作用顯著，F（2, 30）= 43.72，p＜0.001，η2=0.75。對交互作用進行簡單效應分析發現，對照組心理韌性前后測無顯著差異（MD=-0.35, p=0.08＞0.05），追蹤顯著低于后測（MD=0.56, p＜0.05），前測與追蹤差異不顯著（MD=0.21,p=0.25＞0.05），呈先穩定后下降趨勢；干預組心理韌性在前測顯著低于后測（MD=-1.17, p＜0.001），后測顯著低于追蹤（MD=-0.38, p＜0.05），前測顯著低于追蹤（MD=-1.56, p＜0.001），心理韌性呈持續上升趨勢。另外，前測干預組和對照組間心理韌性水平不存在顯著差異（MD=-0.2 9, p=0.08＞0.05），后測干預組和對照組間差異均顯著（MD=0.53, p＜0.01），追蹤階段干預組和對照組間差異均顯著（MD=1.48, p＜0.001）。

表1 心理韌性集體咨詢組干預方案

表2 兩組被試三次時間測驗的各項指標比較

以狀態焦慮為因變量分析發現，時間的主效應顯著，F（2，30）=34.39，p＜0.001，η2=0.70；組別的主效應顯著，F（1, 15）= 69.58，p＜0.001，η2=0.82；時間與組別的交互作用顯著，F（2,30）= 13.81，p＜0.001，η2=0.48。對交互作用進行簡單效應分析發現，對照組狀態焦慮前后測無顯著差異（MD=0.21, p=0.20＞0.05），后測與追蹤無顯著差異（MD=0.33, p=0.13＞0.05），前測顯著高于追蹤（MD=0.54, p＜0.01），呈先穩定后下降趨勢；干預組狀態焦慮在前測顯著高于后測（MD=1.28, p＜0.001），后測與追蹤（MD=-0.0 5, p=0.75＞0.05）之間無顯著差異，前測顯著高于追蹤（MD=1.33, p＜0.001），表明經過干預之后狀態焦慮顯著下降并保持到6 個月后。另外，前測干預組和對照組間心理韌性水平不存在顯著差異（MD=-0.09,p=0.34＞0.05），后測干預組和對照組間差異均顯著（MD=-1.15, p＜0.001），追蹤階段干預組和對照組間差異均顯著（MD=-0.88, p＜0.001）。

以受欺凌為因變量分析發現，時間的主效應顯著，F（2，30）=54.70，p＜0.01，η2=0.79；組別的主效應顯著，F（1, 15）=39.57，p＜0.01，η2=0.73；時間與組別的交互作用顯著，F（2,30）= 39.27，p＜0.01，η2=0.72。對交互作用進行簡單效應分析發現，對照組受欺凌前后測無顯著差異（MD=-0.27, p=0.03＜0.05），后測顯著高于追蹤（M D=0.9 4, p ＜0.0 0 1），前測顯著高于追蹤（MD=0.67, p＜0.01），呈先上升后下降趨勢；干預組受欺凌在前測顯著高于后測（M D=2.0 6,p＜0.001），后測與追蹤（MD=-0.0 1, p=0.94＞0.05）之間無差異顯著，前測顯著高于追蹤（MD=2.07, p＜0.001），表明經過干預之后受欺凌顯著下降并保持到6 個月后。另外，前測干預組和對照組間受欺凌水平不存在顯著差異（MD=0.16, p=0.53＞0.05），后測干預組和對照組間差異均顯著（MD=-2.18,p＜0.001），追蹤階段干預組和對照組間差異均顯著（MD=-1.25, p＜0.001）。

3.2 心理韌性集體咨詢對狀態焦慮的預測：心理韌性的中介效應

采用Hayes 插件Process 宏程序檢驗（Hayes 4#模型）來檢驗心理韌性在心理韌性集體干預對狀態焦慮作用過程中的中介效應。將干預（即T1 心理韌性集體咨詢）作為自變量，心理韌性（T2）作為中介變量，狀態焦慮（T2）作為因變量進行中介效應分析。采用非參數偏差矯正Bootstrap 法檢驗心理韌性的中介效應，如果95%的置信區間不包含0，則說明間接效應達到0.05 水平的顯著性（Shrout & Bolger, 2002），說明中介效應存在。統計檢驗發現，中介效應值為-0.26，95%置信區間為（-0.61, -0.06），表明心理韌性在心理韌性集體咨詢干預對狀態焦慮作用過程中起中介作用。

3.3 心理韌性集體咨詢對受欺凌的預測：心理韌性/狀態焦慮的中介效應

由于心理韌性集體咨詢顯著提高了受欺凌者的心理韌性并降低了受欺凌者的受欺凌水平，為了解釋心理韌性集體咨詢干預對受欺凌水平的效應，研究采用Hayes 插件Process 宏程序檢驗（Hayes 4#模型）分別分析心理韌性（T2）和狀態焦慮（T2）在心理韌性集體咨詢（T1）和受欺凌水平（T2）之間的中介作用。結果發現心理韌性在心理韌性集體咨詢和受欺凌水平之間的中介效應值為-0.06，95% 置信區間為（-0.46, 0.16），95%置信區間包含0，表明心理韌性在心理韌性集體咨詢與受欺凌之間不起中介作用；狀態焦慮在心理韌性集體咨詢和受欺凌水平之間的中介效應值為0.12，95%置信區間為（-0.52, 0.79），95%置信區間包含0，表明狀態焦慮在心理韌性集體咨詢與受欺凌之間不起中介作用。

4 討論

研究結果表明，在遭受同等程度校園欺凌小學生中，通過心理韌性集體咨詢的干預，相比較對照組，干預組受欺凌小學生的心理韌性顯著提高，受欺凌水平因此而下降，心理韌性在心理韌性集體咨詢干預對狀態焦慮作用過程中起中介作用，同時小學生受欺凌的水平因干預也得到降低，且干預對心理韌性、狀態焦慮和受欺凌的效應在干預結束后6 個月保持不變。

研究表明通過心理韌性集體咨詢的干預，顯著提高了受欺凌小學生的心理韌性，支持了研究假設1，與徐明津等（2016）、張麗敏和田浩（2014）的研究結果一致。這表明，集體心理咨詢是提高心理韌性的有效手段。而且研究發現，無論是從心理韌性還是從受欺凌角度來看，心理韌性集體咨詢的干預效果可以保持到干預結束后6 個月，說明心理韌性集體咨詢有非常強勁的效果，這對于心理健康實踐有重要的意義。

研究表明心理韌性集體咨詢，通過心理韌性對受欺凌小學生狀態焦慮產生效應，即通過提高心理韌性降低受欺凌兒童的焦慮水平，支持了研究假設2。相關研究表明，心理韌性負向預測焦慮等負面情緒（Collishaw et al., 2016; 李海壘, 張文新,2006; 羅小芳等, 2014），本研究結果不僅與相關研究結果相符合，而且采用實驗法得出因果關系，表明心理韌性可以減輕受欺凌者的狀態焦慮，支持了McLaren 等（2007）和Richardson（2002）關于心理韌性作為受欺凌的保護因子的觀點，即心理韌性能很大限度地減輕欺凌事件給受欺凌者所帶來的傷害。

另外，研究發現心理韌性集體咨詢能降低兒童的受欺凌水平，且干預效果可以保持到干預結束后6 個月。這個研究結果表明，心理韌性集體咨詢不僅能提高受欺凌者的心理韌性并減輕受欺凌者的狀態焦慮，還能降低受欺凌者的受欺凌水平。這種結果雖然出乎意料，但與已有相關研究結果相一致。已有研究發現心理韌性與受欺凌負相關（朱曉偉, 范翠英, 劉慶奇, 張冬靜, 周宗奎,2018; Hinduja & Patchin, 2017），這暗示著心理韌性的提高可以減少受欺凌。但是本研究中介效應分析發現心理韌性不在心理韌性集體咨詢和受欺凌之間起中介作用，且狀態焦慮不在心理韌性集體咨詢和受欺凌之間起中介作用，因此，將來需要進一步探討心理韌性集體咨詢導致受欺凌水平降低的內在機制。

綜上，心理韌性集體咨詢能有效地提高校園受欺凌小學生的心理韌性，并進而減輕受欺凌小學生的狀態焦慮，同時心理韌性集體咨詢能減輕受欺凌小學生的受欺凌水平。研究證實了集體心理咨詢對于提高心理韌性和減輕受欺凌者狀態焦慮的有效性，支持了心理韌性作為受欺凌的保護因子的基本觀點。研究結果表明，心理韌性作為受欺凌的保護因子應該受到研究的重視，同時心理健康工作者可以從心理韌性入手改善受欺凌的負面影響，甚至可以從心理韌性入手減輕受欺凌者的受欺凌水平。

本研究還存在以下不足：首先，本次研究對象未容納對整個校園受欺凌的年級研究，因人力限制，本次研究針對受欺凌群體的干預研究僅涉及小學生群體，心理韌性集體咨詢是否對中學生等其他受欺凌群體有效還有待驗證。其次，學生的人格特點以及學生身處的社會環境（家庭、學校和同伴網絡等）都會影響兒童欺凌/受欺凌的發生和發展（桑青松, 2015），因此未來研究可探討心理韌性及其干預與其他人格、環境因素對受欺凌者狀態焦慮等的交互影響機制。

5 結論

在本研究實驗控制下，以心理韌性集體咨詢干預方式對校園受欺凌小學生的心理韌性進行干預，結果表明，心理韌性集體咨詢干預通過提高受欺凌者的心理韌性進而降低了受欺凌者的狀態焦慮，并且心理韌性集體咨詢干預顯著降低了受欺凌者的受欺凌水平，心理韌性集體咨詢干預對心理韌性、狀態焦慮和受欺凌的干預效果可持續到干預結束后6 個月。