推陳出新創(chuàng)情境 問題驅動培素養(yǎng)

黃育玲 楊麗芬 趙雪

[摘? ?要]廣州市名教師工作室主持人戴世鋒老師的接力課《從“師夷長技”到維新變法》，突破了“沖擊與反應”的觀念束縛，以“碰撞與轉型”為教學主題，在任務驅動下創(chuàng)設歷史情境啟發(fā)學生思維。通過史料教學，培養(yǎng)學生的史料實證和歷史解釋素養(yǎng)，打造有“魂”（主題）、有“味”（歷史味道）、有“人”（歷史中的人、課堂中的人、未來的人）和有“思”（思維碰撞）的歷史優(yōu)質生態(tài)課。

[關鍵詞]歷史情境;問題驅動;核心素養(yǎng)

[中圖分類號]? ? G633.51? ? ? ? [文獻標識碼]? ? A? ? ? ? [文章編號]? ? 1674-6058（2019）13-0006-03

情境教學創(chuàng)始人李吉林認為：在情境中把觀察與審美感受結合起來，符合學生的認知和興趣需要。“情境課程以‘思為核心，在具體的教育教學活動中通過創(chuàng)設問題情境，把思維活動與觀察、想象、語言表述以及實際應用操作結合起來，不斷地啟發(fā)、鼓勵學生進行思維活動，提高思維活動的頻率，并且拓展了廣闊的思維空間，使學生更易進入思考狀態(tài)。情境課程始終將學科能力訓練與發(fā)展思維相統(tǒng)一。”[1]在歷史教學中，情境教學是培養(yǎng)學生歷史核心素養(yǎng)的有效途徑。在問題（任務）驅動教學下，教師創(chuàng)設一定的實踐情境和問題情境，給學生安排適量的學習任務，用過程性評價和總結性評價來激發(fā)學生的求知欲和創(chuàng)造性，可增強學生的自信心和成就感，使學生由“要我學”轉變?yōu)椤拔乙獙W”，主動建構探究、實踐、思考、運用、解決問題的學習體系。戴老師在《從“師夷長技”到維新變法》一課的教學中是如何巧用問題驅動與情境創(chuàng)設來落實歷史核心素養(yǎng)的呢？

一、推陳出新巧立意，主題新穎彰主魂

所謂教學立意，就是師生共同確立的教與學的主觀意蘊和統(tǒng)領意旨，它被形象地比喻為課堂的“靈魂”。該課戴老師跳出就“事”論“事”、就“課”論“課”的歷史教學的常態(tài)，大膽突破了固有模式，以“大歷史”觀為依托，將中國人對器物的學習放到整個近代社會轉型中來看，將孤立的知識點放進大的歷史時空中，有助于學生建構系統(tǒng)知識。這樣既增加了教學立意的厚度，又在客觀上有助于學生時空觀念素養(yǎng)的培養(yǎng)。在此立意基礎之上，戴老師進一步提煉出新的主題“碰撞與轉型”。

主題教學雖然在現(xiàn)代課堂教學中已經算不上“新鮮事”，《普通高中歷史課程標準（2017年版）》在教學實施建議中明確強調“對歷史教學內容的整合，還可以根據(jù)學生的學習情況，運用主題教學、問題教學、深度教學、結構—聯(lián)系教學等教學模式，對教科書的順序、結構進行適當?shù)恼{整……設計出更具有探究意義的綜合性學習主題”[2]，但以往本節(jié)教學內容，常被冠以“沖擊與反應”類型的主題。譬如2012年高考全國Ⅰ卷41題（題目略），側重西方殖民者入侵之后中國人被迫做出反應，更多地體現(xiàn)了“西方中心論”的影響。

“碰撞與轉型”這一主題可以說是大膽的推陳出新。“碰撞”原指事物相撞或相碰，在物理學中指兩個做相對運動的物體，接觸并迅速改變其運動狀態(tài)。它既肯定了西方侵略給中國帶來的客觀影響，又強調了中國人主觀意識的改變，沒有刻意突出碰撞的雙方哪個更重要，從而留給學生更多思考的空間。之后，戴老師將觀點進一步拓展：“我們講碰撞不僅是中國和外國之間的碰撞，在中國內部也有碰撞，如頑固派和抵抗派的碰撞、洋務派和頑固派的碰撞，這也是我們今天要談的第二個碰撞……”中西之間的碰撞、中國內部的碰撞，共同作用于中國近代社會的轉型。如此一來，使得本課既有了鮮明的主題，又為學生找到了一條新的線索。與此同時，“碰撞”之后有志之士救國救民的責任感與使命感，又將家國情懷這一素養(yǎng)的培養(yǎng)不動聲色地滲入其中，可謂“潤物細無聲”。

二、情境創(chuàng)設啟思維，思維導圖顯時空

縱觀整個課堂，在新立意、新主題的引領下，戴老師通過創(chuàng)設不同的情境啟發(fā)學生的思維，利用思維導圖幫助學生構建知識體系、培養(yǎng)學生的時空觀念，利用史料情境突破重難點。圖片再現(xiàn)是情境創(chuàng)設的途徑之一，圖片直觀形象、色彩豐富、感染力強，會帶來一定的視覺沖擊，這種視覺沖擊帶動了大腦活動，而大腦形象思維和抽象思維的交替運動開發(fā)了整個大腦的潛能，真正讓學生動起來。

導入環(huán)節(jié)中，由圖片情境《街頭一個相差近百年的對視》引出“碰撞與轉型”主題，有別于以往的“沖擊與反應”，客觀而又中性。輪椅上的百歲老人如晚清政府，金發(fā)小孩如西方國家，他們的對視讓學生聯(lián)系到中西方文明碰撞，自然而然地把學生帶入了本課的主題“碰撞與轉型”。導入新課后，接著用《鴉片戰(zhàn)爭》和《南京條約》兩幅圖片把學生帶入了他們熟悉的19世紀中期的中國。然后設問“初碰撞導致先進的中國人開始開眼看世界，代表人物有哪些？”，從而回歸教材，落實考點。進而，巧用圖片《海國圖志》《瀛寰志略》《康輶紀行》等來說明從1821年到1850年，思想發(fā)生了從個體到群體、從思想啟迪到思想潮流的轉變，讀書人的關注點從校勘古籍轉變?yōu)殚_始關注現(xiàn)實問題、開始關注西方。

“思維導圖之父”英國學者東尼·博贊在他的《思維導圖》一書中強調：思維導圖把傳統(tǒng)的語言智能數(shù)字智能和創(chuàng)造智能結合起來，是一種非常有力的思維工具。它色彩豐富、路徑清晰，以一種系統(tǒng)的易于理解的方式概括了重點難點，時空觀念強、指向性明確。把思維導圖應用到歷史教學中，也是培養(yǎng)學生歷史核心素養(yǎng)的有效途徑。“時空觀念是在特定的時間聯(lián)系和空間聯(lián)系中對事物進行觀察、分析的意識和思維方式。任何歷史事物都是在特定的、具體的時間和空間條件下發(fā)生的， 只有在特定的時空框架中，才能對史實有準確的理解。”[3]《鴉片戰(zhàn)爭的影響》直觀形象地幫助學生梳理了初碰撞后中國政治方面的變化，“初碰撞：19世紀40～50年代”“再碰撞：19世紀60～90年代”等思維導圖把學生帶入了19世紀40～90年代的中國。在這半個世紀中，中國經歷了從“開眼看世界”到“洋務運動”，即從理論上主張學習西方的軍事技術到實踐中學習西方先進科技、軍事國防、經濟教育等一系列的變化。戴老師進一步設問：這系列的碰撞帶來的究竟是轉變還是轉型？從概念出發(fā)，歷史解釋它的依據(jù)在哪里？歷史解釋有沒有優(yōu)劣之分？顯然，課堂已升華到理論和概念的高度，戴老師是用唯物史觀指導學生進行歷史解釋，落實了新課標的要求，培養(yǎng)和提高了學生的歷史核心素養(yǎng)。

創(chuàng)設史料情境是該課的亮點之一。徐藍教授在《普通高中歷史課程標準（2017年版）》的培訓中多次強調：“合理整合教學內容，確定關鍵問題和重點難點，有效設計教學過程，努力創(chuàng)設各種問題情境，通過基于史料研習的教學活動和以學生為主體的自主探究活動，提高學生學會學習、學會自我拓展知識、學會運用知識提高解決問題的能力，特別是解決陌生的、復雜的，甚至是不確定的真實問題的能力。”史料情境把學生帶回當時特定的時空背景，歷史味濃，讓學生身臨其境、耳目一新，促進了學生心理活動的展開和深入，使學生愉悅輕松地體驗了當時的廣州人和上海人對外國婦女和白種人的態(tài)度轉變。這樣學生實現(xiàn)了由形象感知到理性領悟的轉變，學習活動也成了學生主動自覺的活動。在問題驅動下，學生蠢蠢欲動、思維活躍，戴老師自然而然地導出了兩大學習任務，即合作探究一和合作探究二。經過小組討論，探究一先后有5個學生主動各抒己見，從不同的角度分析影響歷史人物思想變化的因素。在學生陳述觀點時，戴老師旁敲側擊，從學習方法、思維方式上進行引導，提升了學生的歷史解釋能力和史料實證能力，凸顯了新課標下立德樹人的要求。“在結構設計上，要在體現(xiàn)基礎性的同時，構建多視角、多類型、多層次的課程體系。在內容選擇上，要精選基本的、重要的史實。”[4]

三、甄選史料重權威，任務驅動燃火花

史料實證素養(yǎng)是指學生能夠在真實、可靠的史料基礎上得出歷史結論和評判的能力和品質，它是其進一步養(yǎng)成歷史理解、歷史解釋及歷史反思素養(yǎng)的基礎。戴老師的這堂課以“碰撞與轉型”為主題，通過3組共7則史料創(chuàng)設問題情境，通過師生互動，不單解決了這一課的重難點問題，更是與學生一起重新解讀了鴉片戰(zhàn)爭后的近代社會，很好地培養(yǎng)了學生的史料實證素養(yǎng)。

1.關注史料的權威性、科學性。本課選取的7段史料分別選自馬士的《中華帝國對外關系史》、楊俊杰的《淺析鴉片戰(zhàn)爭后廣州紳民的反英入城斗爭》、郭衛(wèi)東的《鴉片戰(zhàn)爭前后外國婦女進入中國通商口岸問題》、雷頤的《李鴻章與晚清四十年》、王元新和孫軍的《揭秘：李鴻章晚年因何感慨“都是紙糊的老虎”》，均是史學界較權威、嚴謹?shù)闹鳌＿@提示我們，在歷史課堂上使用的史料，必須權威科學，而不能為了得出結論而去胡亂捏造或截取史料。比如通過那則常用的材料“美國實現(xiàn)了把總統(tǒng)關在籠子里的夢想”設問：美國是怎樣實現(xiàn)把總統(tǒng)“關在籠子里的夢想”的？希望引導學生答出：美國國會、總統(tǒng)、最高法院三權分立，相互制衡，總統(tǒng)雖掌控行政、外交、軍事等重大權力，但也受國會的監(jiān)督，國會有權彈劾總統(tǒng)，體現(xiàn)了美國1787年憲法的分權與制衡。但是這則史料科學、嚴謹嗎？布什真的說了這么一段話嗎？這則在高中歷史課堂上常被引用的史料，被證實只是某位網(wǎng)友的杜撰。將這樣的史料教給學生，顯然違背了歷史教學的宗旨。

2.關注史料的數(shù)量、質量以及梯度。離開史料的歷史課堂不完整，那一堂課的史料是不是越多越好呢？有時能聽到這樣的歷史課：40分鐘里，引用了十幾段史料，學生被史料砸得云里霧里，而要落實的問題也就是那幾個。戴老師這堂課引用了3組共7段史料，分別圍繞3個學習任務展開，史料數(shù)量適當，中心突出。3組史料由淺入深、層層遞進，自然而然地培養(yǎng)了學生的史料實證能力。

3.關注史料與教材的有機結合。歷史教材中的觀點主要反映了教材編寫者的認識。隨著史學研究的不斷發(fā)展，人們對歷史會有新的認識。戴老師這堂課中所選取的史料，首先動態(tài)地呈現(xiàn)了中國人對英國女性心態(tài)的變化，把向西方學習的意義具體化，最后從洋務運動的“中體西用”拋出了“是愛國還是誤國”的開放性問題，對課本結論進行了補充，啟發(fā)了學生的歷史辯證思維，很好地達成了史料教學的目標。在任務驅動下，學生進行自主與合作學習。在任務驅動過程中，師生頻繁互動，培養(yǎng)了學生在歷史學習中用“已知”解決“未知”的能力，點燃了學生的思維火花，從而提升了學生的歷史學科核心素養(yǎng)。

總之，戴老師這堂課將情境創(chuàng)設、史料教學、問題驅動等教學手法有機結合，打造了歷史課堂生態(tài)模式，使課堂有“魂”（主題）、有“味”（歷史味道）、有“人”（歷史中的人、課堂中的人、未來的人）、有“思”（思維碰撞）。“歷史課程最基本和最重要的教育理念，是全面貫徹黨和國家的教育方針，切實落實立德樹人的根本任務……”[5]戴老師的這堂接力課在問題驅動下創(chuàng)設了多種歷史情境，著重于史料教學，有效地達成了教學目標，并且使歷史核心素養(yǎng)的培養(yǎng)和提高落地有聲。雖然是一節(jié)常規(guī)課，但授課班級真正地動起來了，在歡快活潑的課堂氣氛中，學生情緒高漲，在思維的碰撞中點燃了思想的火花，知識在學生頭腦中得到了內化和深化。

[? ?參? ?考? ?文? ?獻? ?]

[1]? 李吉林.我在實踐中研究教育[M].北京：教育科學出版社，2017 ：115.

[2]? 中華人民共和國教育部.普通高中歷史課程標準（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018：48.

[3]? 中華人民共和國教育部.普通高中歷史課程標準（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018：15.

[4]? 中華人民共和國教育部.普通高中歷史課程標準（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018：2.

[5]? 中華人民共和國教育部.普通高中歷史課程標準（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018：2.

（責任編輯? ? 袁? ? 妮）