基于臨床見習的高職護生護理人文關懷能力培養教學改革研究

岳曉艷

（常德職業技術學院，湖南 常德 415000）

護理人文關懷是臨床護理人員以人道主義精神為出發點，為患者提供必需診療服務以外的精神、文化、情感等身心健康需求的關懷照護行為[1]。人文關懷能力是護理人員必須具備的職業能力，是其秉承人性、德行，融體力、智力、知識、觀念、情感、態度、意志為一體的內在修養，外化為自覺地、創造性地服務于患者的實際本領與才能，是綜合護理能力的核心能力之一[2]。在醫患矛盾突出的今天，醫護人員的人文關懷素養直接影響著醫患關系的良性發展，重視醫學的人文性，努力構建和諧的醫患關系成為和諧社會的必然要求[3]。此種關懷能力并不是與生俱有的，而是在周圍所處環境和所受教育的促進下，通過經驗的積累和認識逐步形成的[4]。人文關懷能力的培養是個漫長的過程，應從護生的教育做起。本研究旨在通過改革傳統臨床見習設計，加入護生人文關懷能力培養，探討分析教學改革方案及效果。

1 對象和方法

1.1 對象

整群抽樣選取五年制護理高職四年級兩個班級93名護生為研究對象，隨機選取一個班級（46人）作為觀察組，其中男生3 人，女生 43 人，年齡 17～19 歲，平均年齡（18．07±0．84）歲；另一個班級（47人）為對照組，均為女生，年齡17～19歲，平均年齡（18．01±0．95）歲。兩組護生在性別、年齡、往期綜合成績等方面比較，差異均無統計學意義（P＞0．05）。

1.2 干預方法

對照組采用傳統見習方案，帶教教師主要從疾病的護理角度進行現場講解，護生自由提問以及收集患者資料。觀察組采用臨床思維設計見習方案，帶教教師提前將病例資料介紹給護生，運用病例引導聯合以問題為基礎（PBL）的教學模式[5]，見習帶教過程設計人文關懷切入點，并指導學生形成正確的解決問題思路。

1.3 評價方法

對兩組護生在開始臨床見習前和臨床見習持續一年后進行兩次護理人文關懷能力測試，測試量表改編自黃弋冰[6]的《護理專業大學生人文關懷能力量表》和Jefferson同理心量表-中文版（JSE-CV），除基本情況外包括人文關懷理念、人文關懷感知、人文關懷行為、人文關懷知識以及護理專業愿景認同5個維度。經重復測量顯示量表信度（Cronbach’s α=0．810）與效度（KMO=0．925）均良好。第二次測試結束后隨機抽取12名護生進行訪談，進一步了解影響護生護理人文關懷能力的因素。

1.4 統計學方法

用EpiData3．1軟件建立數據庫并錄入量表相關數據，采用獨立二次錄入核對數據。資料的統計分析采用SPSS18．0 For Windows軟件進行，計量資料以（±s）表示，兩組間比較均采用t檢驗。

2 結果

2.1 干預前兩組護生護理人文關懷各維度測量得分（見表1）

表1 干預前觀察組與對照組護理人文關懷各維度測量得分比較（±s，分）

表1 干預前觀察組與對照組護理人文關懷各維度測量得分比較（±s，分）

分組觀察組對照組t P人文關懷理念18．3±2．818．9±3．10．2520．635人文關懷感知23．9±2．122．4±3．0-0．3410．745人文關懷行為17．9±1．818．2±2．32．010．059人文關懷知識19．9±2．819．5±2．31．3130．214護理專業愿景認同20．8±2．321．2±2．60．1530．761

高職護生的人文關懷感知與護理專業愿景認同維度得分較高，可能與四年級高職護生已接受護理專業教育較長時間有關；護理人文關懷理念、人文關懷行為以及人文關懷知識得分較低。觀察組與對照組護理人文關懷5個維度得分比較，差異均無統計學意義（P＞0．05）。

2.2 干預后兩組護生人文關懷各維度測量得分的比較（見表2）

高職護生的護理人文關懷各維度得分均較前有提高，除護理專業愿景認同維度兩組護生得分比較，差異無統計學意義（P＞0．05）外，觀察組在護理人文關懷理念、行為、知識以及感知4個維度得分均顯著高于對照組，差異有統計學意義（P＜0．05）。

表2 干預后觀察組與對照組護理人文關懷各維度測量得分比較（±s，分）

表2 干預后觀察組與對照組護理人文關懷各維度測量得分比較（±s，分）

分組觀察組對照組t P人文關懷理念27．2±1．722．9±2．35．1470．031人文關懷感知31．6±1．924．2±2．89．4610．000人文關懷行為29．9±1．621．7±2．06．5900．000人文關懷知識31．2±2．224．1±1．36．3640．000護理專業愿景認同24．9±1．423．8±2．61．3100．213

3 討論

（1）通過兩組高職護生干預前后人文關懷量表測試結果以及護生訪談可以看到，通過日常教學、臨床見習、媒體、書籍等途徑，護生對護理專業愿景有了一定認識，兩組護生得分沒有顯著性差異（P＞0．05）。但是內涵理解較為模糊，護生都知道關心、照顧患者是護士的責任，但是對具體如何去做缺乏認知。通過訪談了解到護生希望護理人文課程采用案例教學，將護理人文關懷的具體要求融入專業愿景。

（2）通過在臨床見習環節設計人文關懷教學內容，有效提升了高職護生對護理人文關懷理念的理解水平，兩組護生得分比較，差異有統計學意義（P＜0．05）。護生認識到關懷并不只停留在幫助患者解決生理上的不舒適或者語言安慰。人文關懷還可以體現在為患者聽診時焐熱冰冷的聽診器胸件、幫患者倒一杯溫水、輕掖被子蓋好肩頭、回答患者提問時的耐心細致等。

（3）干預后兩組護生在護理人文關懷知識和護理人文關懷行為維度得分比較，差異有統計學意義（P＜0．05）。說明雖然兩組護生均已完成護理人文課程的學習，但是對照組護生缺乏在真實案例中的實踐應用，知識難以得到內化。觀察組護生在臨床見習中設計了相應的訓練環節，既鍛煉了護生的臨場應變能力，又為護生提供了臨床護理人文關懷的具體行為模板。如護士正在進行晨間護理時，患者告訴護士自己頭很暈，感覺有點熱，護士該如何應對？較為合理的做法是“您先別著急，我先幫您測體溫和血壓，請暫時不要下床活動以免受傷”，而不是“您稍等，我忙完就幫您請醫生過來看看”。

（4）干預后兩組護生在護理人文關懷感知能力維度得分差異明顯（P＜0．05）。通過見習過程設計角色互換等方式培養護生的同理心，提升護生的人文關懷感知能力。如見習過程中設計“患者開始出現注意力不集中，小動作增多”環節，有部分學生注意到患者的變化，但是沒有多想。此刻合適的做法是詢問患者的感受和需求，也許患者只是想要小便但又不好意思中斷見習。說明學生人文關懷的感知能力需要訓練。

4 結語

通過重構臨床見習教學設計，應用以病例為引導（CBS）聯合以問題為基礎（PBL）的教學模式，可以幫助缺乏臨床以及社會經驗的護生初步建立臨床護理人文關懷行為基礎，并有效提升高職護生的護理人文關懷能力。