實現游戲手段與目的的統一

【摘要】游戲既是幼兒園教育的手段，也是幼兒園教育的目的，幼兒園中的游戲是手段與目的的統一。這是游戲課程化的理論核心。游戲課程化是符合中國國情的幼教課程新模式，是根治幼兒園教育“小學化”傾向的有效手段。

【關鍵詞】游戲課程化;游戲;幼兒園課程;兒童;“小學化”傾向

【中圖分類號】G610? ?【文獻標識碼】A? ?【文章編號】1004-4604（2019）1/2-0003-05

2018年7月，中華人民共和國教育部發布了《教育部辦公廳關于開展幼兒園“小學化”專項治理工作的通知》，明確了幼兒園“小學化”專項治理工作的五項治理任務、四個治理步驟、三條組織實施措施。同年11月，中共中央、國務院發布《關于學前教育深化改革規范發展的若干意見》，明確幼兒園教育應當“堅持以游戲為基本活動，珍視幼兒游戲活動的獨特價值，保護幼兒的好奇心和學習興趣，尊重個體差異，鼓勵支持幼兒通過親近自然、直接感知、實際操作、親身體驗等方式學習探索，促進幼兒快樂健康成長。開展幼兒園‘小學化專項治理行動，堅決克服和糾正‘小學化傾向”。中共中央、國務院、教育部對幼兒園教育“小學化”傾向的治理無疑是適時的、明確的、嚴肅的。不過，根治幼兒園教育“小學化”傾向，僅有方針政策的支持和指引還不夠，還需要從學理層面分析“小學化”傾向出現的根源，提出解決問題的理論依據和實踐路徑。本文嘗試為根治幼兒園教育“小學化”傾向提供一種新思路。

一、克服雙核化是幼兒園課程改革的重要任務

游戲和課程一直是幼兒園教育的兩個核心。我們認為，這種雙核現象是導致幼兒園教育存在各種問題的根本原因之一。這是因為，“當游戲被視為與課程分離的時候……游戲被視為一種干擾”。〔1〕這是雙核化背景下游戲與課程難以和諧相融的根源。隨著教育理論界對課程理論研究的深化，我們認識到，在幼兒園教育中，對課程的認識和界定，既要適應兒童的學習特點，又要追隨課程論自身的發展方向，不能因循守舊，固步自封。我們的研究方向和最終目標是實現游戲與課程的真正融合，變雙核為單核，而游戲課程化是一條適宜的途徑。

當前，以安吉游戲為代表的“游戲革命”帶來的啟示是，我們應當重新認識游戲。長期以來，學界基本上將游戲解釋為帶有積極情緒的、虛構的、內在動機驅動的、過程導向的、自由選擇的活動。不難看出，這種對游戲特點的描述是一種對自然狀態下的動物性行為特征的一般表述，沒有反映兒童游戲的本質特征，更沒有反映幼兒園游戲的普遍性質。發展心理學注重形式化的游戲分類和游戲論偏重技術化的游戲分類都脫離了幼兒園教育實踐，也無法解釋帶有教育功能的游戲的性質。我們知道，完全的自主游戲，即兒童自己發動、自導自游、自始自終的游戲活動，在幼兒園的出現是需要一定條件的。兒童在幼兒園里，除了自主游戲外，還要參加其他形式的帶有一定目的性的游戲。我們將其稱之為工具性游戲，即蘊涵著教育意圖的游戲活動（關于自主游戲和工具性游戲的定義及特性，詳見拙作《游戲的界限》〔2〕）。 幼兒園里的游戲，只要是真游戲，就一定是既具有自主性又具有課程化內在因素的兒童活動，符合以下三條對游戲的基本認識。

1.游戲是兒童的天性

神經生理學研究發現，介于大腦皮層與丘腦之間的邊緣系統是主管哺乳動物（包括人類）游戲的中樞。“邊緣系統具有參與游戲和照顧后代的大腦功能……根植于邊緣系統的兒童間的嬉戲打鬧，在各種文化中都非常典型，會促進快樂和喜悅這兩種情緒的產生。”〔3〕當代腦科學研究發現，游戲與人的其他驅力，如食物、睡眠、性一樣重要。游戲在大腦中有一條專用的回路。所有健康的哺乳動物都會游戲。人類嬰兒隨著活動能力的增強，游戲的復雜性迅速加強。游戲為神經結構編訂新程序，而越來越復雜的神經結構又會產生新的游戲。游戲的數量和質量與大腦發育程度是相關的。

在西方教育史中，柏拉圖是第一個對游戲進行理論闡述的哲人。他認為，兒童的本性是需要游戲的。昆體良也說過，兒童愛好游戲，那是天性活潑的標志。游戲與人的生存密切相關。對兒童來說，游戲是一種天性，一種與生俱來的能力和追求，一種帶有診斷性的物種特性。對身心健康的兒童來說，游戲是一種正常行為。

2.游戲等于學習

游戲等于學習，是建立在把游戲看作手段與目的統一的基礎上的判斷。過去，教育界習慣于把游戲只當作教育的手段，沒有認識到游戲也是目的，也沒看到作為手段與目的的結合的游戲對兒童學習的價值，導致游戲與課程分離。這其實是不符合兒童學習規律和幼兒園教育實踐要求的。事實上，兒童的大部分學習都發生在游戲的過程中。對兒童來說，游戲就是一個不斷假設、不斷驗證的過程，這個過程與科學認識的過程是一致的。游戲本身就是兒童的目的，也是實現自身目的的手段。

3.游戲是兒童的權利

關于游戲的意義和價值，只有擺脫成人自我中心的狀態，才能有更清晰的理解。根據聯合國《兒童權利公約》，兒童的游戲涉及到保護權、參與權和提供權。游戲與兒童的整體權利相聯系，它不是裝飾品，不是奢侈品，而是《兒童權利公約》中非歧視、生存和發展、兒童利益最大化和參與等四項原則的支柱。從權利的高度看待游戲會發現，游戲是兒童應該做的事。

基于這三條對游戲的基本認識，我們可以達成共識，即游戲既是幼兒園教育的手段，也是幼兒園教育的目的，幼兒園中的游戲是手段與目的的統一。這正是游戲課程化的理論核心。

游戲不僅是一種行為動作，更是一種生活的態度和方式，集中反映了人的游戲精神。所謂游戲精神，就是個體自主地創造和愉悅地體驗生命的能力、生存的價值和生活的幸福的積極精神。游戲精神應當是人類內源性的精神。個體的成熟，無非是重新體驗兒時游戲的認真態度和重新審視兒時積累的早期經驗。甚至可以說，游戲精神實際上是個體精神和人格健全的體現。在幼兒園教育實踐中，游戲精神是自主游戲和工具性游戲共同的內核，是自主游戲和工具性游戲相互聯系和轉換的內因，是實現游戲手段與目的統一的基礎。如果我們只是把游戲當作教學的手段而不是手段與目的的統一體，那游戲就可能會游離在幼兒園的其他活動（如生活、運動、學習）之外。當把游戲看作是手段與目的的統一體之后，我們很容易就會發現，這種將游戲孤立于生活、運動和學習之外的觀念是一種分類不周延的邏輯錯誤。

我們在這里提出的一系列關于游戲的新認識，是在我國幼兒園教育實踐推動下所進行的理性思考，目的是為了解釋游戲實踐中提出的新問題，有利于廣大幼兒園教師從一個新的角度理解幼兒園游戲的特性，自覺開展游戲活動，真正實現游戲的獨特價值。從根本上說，這是為了維護兒童游戲的權利，保障兒童身心健康發展。

二、游戲課程化是實現手段與目的統一的有效途徑

“游戲是幼兒園的基本活動。”游戲課程化有助于使游戲真正成為幼兒園教育的基本活動。

游戲課程化是從兒童的游戲出發，及時把握兒童學習的生長點，通過引導和建構新的游戲，促進兒童學習與發展的過程。游戲課程化是一個通過游戲的力量促進兒童學習和發展的游戲鏈，其出發點是兒童的游戲，包括兒童的自主游戲和工具性游戲。所謂生長點，是指圍繞著五大領域的教育內容生發出來的教育活動。游戲課程化最后又回到游戲中去，這里的游戲同樣包括自主游戲和工具性游戲。就發展的總趨勢而言，這時的游戲不是初期游戲的簡單重復，而是在更高層面上的發展和提升。我們嘗試用P to P，即“From a Play to a new Play”（游戲—生長點—新游戲……）來表達游戲課程化無限延伸的游戲鏈。游戲鏈的無限延伸蘊含了“結構—解構—重構……”的多種可能性。游戲鏈的延伸不是傳統課程那樣根據學科知識的線性遞進，而是跟隨兒童游戲的發展不斷深入。通俗地說，游戲課程化就是讓游戲“一直有戲”。

游戲課程化本質上是構建一種新型的課程模式。課程模式是一種概念性的表征，包含著內洽的理論體系和課程要素，如課程目標、課程內容、課程實施和課程評價等。游戲課程化這種新型課程模式的理論基礎是：對于兒童來說，游戲的手段與目的是統一的;游戲等于學習;尊重兒童的游戲，就是尊重兒童的學習和發展;在兒童的游戲中，能落實五大領域的教育內容。杜威指出，“教育的最大毛病，是把學科看作教育的中心”。“現在明白這個辦法是不對的。其改革的方法，是把教育的中心搬一個家，從學科上面搬到兒童上面。”〔4〕兒童的學習是建構知識的過程，而不是單純地被傳授知識的過程。兒童的游戲就是兒童在以積極、自主、獨立的姿態進行的最直接、最有效的建構。因此，對兒童來說，游戲課程化是一種適宜的課程模式。

游戲課程化遵循的是課程實施的創生取向和課程目標的過程模式的原則，因為創生取向和過程模式不是把課程看作傳遞知識的簡單過程，而是把課程當作兒童成長的過程。兒童不是知識的容器，而是一個個有主動性、有創造性的鮮活個體。游戲課程化把游戲既當作幼兒園教育的手段，又當作幼兒園教育的目的，實現了手段與目的的統一。這一課程模式與美國太平洋橡樹學院的學者E·瓊斯和J·尼莫提出的生成課程頗有相似之處。“生成課程極其重視游戲的價值，將之視為課程的發生器。”〔5〕“課程應該是從兒童的特定的環境中生成的，同時也應該是對年幼的學習者有意義的。對于理解《生成課程》，最重要的是理解課程是如何‘生成的。”〔6〕生成課程的相關理論為我們推行游戲課程化奠定了扎實的學理基礎，提供了豐富的實踐經驗，也增強了游戲課程化的理論信心。如果說游戲課程化與生成課程之間有什么區別，那區別主要在于觀察取向不同，生成課程側重于建立橫坐標的網絡結構，而游戲課程化側重于建立縱坐標的鏈狀結構。這就如同兒童發展心理學研究的兩種不同取向，一種是橫向研究年齡特征，一種是縱向研究心理發展趨勢。雖然觀察取向不同，但這兩種課程模式的目的是一樣的。

實踐已經證明，游戲課程化有利于充分發揮教師和兒童的創造性和責任心，培養思維活躍、手腦并用、善于合作、熱愛發現的新型人才。正如一位帶領全園開展游戲課程化探索的幼兒園園長所說，“尋找游戲的生長點，需要教師有一雙慧眼，能發現兒童一日生活中的發展需要，結合《3～6歲兒童學習與發展指南》，為兒童提供全方位的支持，在兒童的游戲活動中落實五大領域的教育內容，使課程成為一個開放的、發展的學習進程”。

游戲課程化是根治幼兒園教育“小學化”傾向的有效手段。幼兒園教育“小學化”傾向的核心問題是學習進程有問題，不按學前兒童的學習特點進行教育，而是按小學生的學習標準要求學前兒童。其顯性表現是在幼兒園里進行大量讀、寫、算的機械訓練，隱性表現是在幼兒園里強調統一目標、統一要求、統一進度、統一標準，全然不顧兒童發展的個別差異。相比顯性表現，隱性的“小學化”傾向很難通過政府部門發文的方式得以徹底解決。只有貫徹落實游戲課程化這種新型課程模式，把目標模式為主的學科教育轉變成以過程模式為主要導向的教育方式，才有可能根治幼兒園教育“小學化”傾向。這種教育的對象既可能是個別的，也可能是集體的，但內容主要是兒童在游戲中生成的。

綜上所述，游戲課程化的意義在于最大限度地發揮兒童在游戲中的主動性和創造性，同時也最大限度地發揮教師的專業作用，形成新型師幼關系，通過游戲的力量促進兒童的學習和發展，從而建立一種“兒童就是目的”的新型幼教課程模式。這是一個課程觀念變革的過程，它是一種理念，一種方向或趨勢，同時也是一個幼教實踐變革的過程。

我們的目標是在幼兒園里實現游戲課程化，即在幼兒園里建構自主游戲和工具性游戲相結合的游戲體系，使兩類游戲相輔相成、交相輝映，使游戲真正成為幼兒園教育的基本活動，并寓教育于生活和游戲之中。需要說明的是，自主游戲和工具性游戲是對游戲性質的分類，不是對游戲形式的分類。幼兒園里的任何一種具體的游戲形式都可以是自主游戲或工具性游戲。還需要說明的是，我們強調游戲的地位和作用，并不是說幼兒園里所有的活動，包括一日生活常規等都必須按游戲的形式進行，而只是說明游戲本身的價值，同時也是為了突出強調課程來自游戲，來自充滿互動的社會環境。

三、構建適合中國國情的幼教課程新模式

傳統的制度化教育是工業革命的產物，其教育目標是培養適應統一標準的大生產的勞動力。而在當今的知識經濟、信息化時代，大一統的教育必將被個性化教育所替代。幼兒園教育不能再繼續那種統一教學目標、統一教學內容、統一教學進度、統一考核標準的小學化教育的老路了。游戲課程化是一種適應時代變遷、培養兒童獨立自我的新型幼教課程模式。

在P to P的游戲鏈中，對教師來說，關鍵點是如何實現“to”。這個過程實質是教師與兒童互動的過程。在幼兒園中，每一位兒童和每一位教師都可以是課程的資源。游戲課程化是在具體的、實際的師幼互動中實現的，很難成為在幼教實踐中可供復制的案例。

游戲中生發的活動，應當是具體的、與兒童本人的經驗非常接近的、有趣的、有活動性的和相對于年齡特征來說是重要的內容。這個內容同樣也是教師感興趣的、對教師的情感和智力具有挑戰性和有成就感的。換句話說，游戲課程化是兒童與教師相互作用的結果。這是游戲課程化與一般的游戲活動、游戲課程之間的重要差異。當教師與兒童的興趣不一致時，教師應該發揮想象力參與到兒童的游戲之中，為兒童提供材料、設想新情境和提供更多細節信息，幫助兒童深入游戲，創新游戲。原則上說，從游戲中生發的活動，可以來源于游戲中兒童的興趣的集中點，以及這個集中點所涉及到的領域活動;可以是與兒童發展階段相聯系的發展任務，以及在兒童互動中發現的與最近發展區相關的活動;可以來源于游戲材料帶來的新的操作方式和游戲方式;可以來源于兒童游戲中涉及到的社會資源、社區文化或傳統民俗活動;可以來源于幼兒園中的突發事件或新鮮事件;可以來源于由多元文化引發的活動，涉及到基本價值觀的活動，培養兒童的安全意識和合作意識的活動;可以來源于在游戲過程中發生的物理環境變化和心理環境變化對游戲的影響，等等。概而言之，由這些方面生發的活動既離不開領域的活動，又能構建新的游戲。一個在生發的活動中形成的新游戲會引領兒童發展。正如E·瓊斯和J·尼莫總結的那樣，“提供兒童進行創造性和探索性游戲的機會，繼而幫助兒童回顧和反思他們的游戲經驗，然后鼓勵他們在早先經驗的基礎上再游戲”。“照這樣的要求去做，兒童能夠獲得自我實現。他們養成了思考的習慣，變得更加主動，有責任感，富有創造力。他們發展了理解課程中的概念或重要思想的能力。在他們的游戲中，不同的學習風格、不同的學習速度和不同的學習才智都能自然地協調。通過最基本的實踐經驗的途徑來學習和理解概念，這是任何年齡的學習者真正地學會理解的唯一途徑。”〔7〕這就是游戲課程化優于其他課程模式的價值所在。可以說，把握住了生成課程，就把握住了游戲課程化。

從原有游戲中生發新的活動，形成新游戲的本質，用皮亞杰認知理論來解釋，就是認知規律中的平衡化過程。只要教師與兒童發現或隨著游戲的推進出現了不平衡的現象，生長點就出現了。生長點一定萌發在認知不平衡的節骨眼上。人的認知過程中不斷追求平衡化的過程，正是與P to P相對應的學習機制。

我們推廣游戲課程化的目的不是為了用游戲替代五大領域的學習，而恰恰是希望發揮游戲的學習價值，使游戲貫穿和帶動學習，把游戲作為兒童學習的手段和目的的結合。我們強調游戲課程化的生發活動的獨特性和創造性，并不是號召教師拋棄其他課程資源去挖空心思搞“創新”，也不是片面禁止集體活動，而是鼓勵教師靈活運用，提高現有課程資源的有效性。這本身就是一個發揮創造性的過程。我們知道，現有課程資源的性質是多種多樣、功能不一的。第一種課程資源是由現有幼兒園課程文本提供的。第二種課程資源是教師多年教學經驗的積累。第三種課程資源是教師根據需要從網絡上下載的。第四種課程資源則是生成課程。教師可以根據實際情況決定在特定條件下使用什么課程資源。當然，游戲課程化一定是以生成課程為主的，其他課程資源可以酌情靈活運用。

游戲課程化生發的活動，不僅發生在教師與兒童之間，有時還會發生在師幼與家長、與社區互動的過程中。當然，游戲課程化還需要各類社會保障的支持，如社會尤其是家長理念的更新、教育行政部門的跟進以及物質環境的保障等。

游戲課程化本質上是教育理念的革新，是科學兒童觀和教育觀的表達，是陳鶴琴活教育思想的延伸和發展，是陳鶴琴“幼兒園教育要符合國情”的偉大愿景的實現。根據陳鶴琴的活教育思想，游戲課程化就是要大力開展活游戲。所謂活游戲，就是兒童自己掌握游戲的權利，開展自由、自主、自覺的游戲。兒童是游戲的主人，游戲成為兒童學習和發展的主導活動，成為幼兒園的基本活動。幼兒園教育中的游戲實現了手段與目的的統一，自然容易克服幼兒園教育的“小學化”傾向。

參考文獻：

〔1〕〔5〕S·史黛絲.早期教育中的課程：從理論到實踐〔M〕.葉小紅，譯.南京：南京師范大學出版社，2018.

〔2〕王振宇.游戲的界限〔J〕.幼兒教育：教育科學，2017，735/736（7/8）：13-15.

〔3〕G·瓦利恩特.精神的進化：美好生活的構成〔M〕.張慶宗，周瓊，譯.上海：華東師范大學出版社，2018：157-158.

〔4〕杜威.教育即生活〔M〕.上海：上海辭書出版社，2014.

〔6〕〔7〕E·瓊斯， J·尼莫.生成課程〔M〕.周欣，等，譯.上海：華東師范大學出版社，2004：2，235.