中小學教師專業自主權對工作滿意度的影響

曾汶婷

[摘要]以北京9所中小學324名中小學教師為被試，采取專業自主權量表、職業認同量表、教師工作滿意度量表，探討了教師的專業自主權、職業認同與工作滿意度之間的關系。結果發現：（1） 專業自主權與職業認同均可顯著正向預測教師工作滿意度;（2）職業認同在專業自主權與教師工作滿意度之間起著部分中介作用，即專業自主權部分通過教師的職業認同，對教師工作滿意度有正向預測作用。

[關鍵詞]教師;專業自主權;職業認同;工作滿意度

[中圖分類號]G44 [文獻標識碼]A [文章編號]1671-2684（2019）14-0013-05

教師是學校組織內部的重要成員，同時也是開展教育教學工作的專業人員，他們在學校中所獲得的權力即專業自主權。沒有專業自主權的老師難以施展手腳，開展有效的教學工作;沒有專業自主權的老師更難以在組織中為自己的工作狀態發聲。已有研究表明，教師的專業自主權關系到教師的工作滿意度[1]，而教師工作滿意度關乎其離職傾向[2]和教學質量。但以往研究關注的教師自主權僅指其教學自主權，既沒有關注教師作為學校組織成員所應有的參與決策權，也沒有關注教師的專業發展自主權。本研究認為應當重視教師的專業自主權的全部內涵，在此基礎上探究其對教師工作滿意度的影響。

社會認同理論認為，在現實社會中，人們會通過在群體中把自己與其他人進行比較從而獲得自尊的觀念，同時，也會通過把自己看作一個有聲望群體的一員而看到自己的價值。教師在我國社會系統中一向具有崇高的道德地位，但在社會經濟地位方面不太理想，教師如何看待自身所在群體是一個值得研究的話題。而且有關職業認同與工作滿意度之間關系的研究認為，職業認同會提高教師的工作滿意度[3]。因此本研究引入職業認同的概念，探究其在專業自主權與工作滿意度之間的中介作用。

一、文獻回顧與研究假設

（一）教師專業自主權和工作滿意度

教師工作滿意度是教師對其從事工作及工作環境條件的一種態度或看法，它與教師的工作積極性有很大關系，同時也是工作績效、身心健康及管理效能的重要評價指標之一。而教師專業自主權的概念存在“權利”和“權力”表述上的不一致，本研究認為自主權屬于一種權力，由教師的專業性賦予其合法性。Willner最早對教師的自主權進行了定義，自主權一開始被認為是孤獨和隔離，到后來被認為是集體決策和專業決策的權力。有關教師專業自主權的研究不斷經歷著發展。在已有研究中，教師專業自主權的概念并不清晰，曾經被定義為：教師對自己是否可以控制自己及自己的工作的感受[4]。相關實證研究一般認為教師自主權和工作滿意度之間具有正相關關系，Avanzi等人的研究發現，兩者之間的相關系數為0.36[5]，Skaalvik于2009年和2010年進行了兩次研究，得出的相關系數分別為0.37和0.24[6-7]。據此，本研究作出如下假設。

H1：專業自主權對于工作滿意度具有正向預測作用。

（二）教師職業認同的中介作用

教師職業認同是個體自我基于自己的經歷逐漸發展、確認自己的教師角色的過程;同時，教師職業認同也是當前教師對自己所從事的教師職業的認同程度。個體把自己所在群體的權力、地位等與其他團體進行比較后，如果覺得所在群體不夠優越，就會遠離該群體或者尋求使群體達到優越的行為，進而提升自尊水平。由此可見，教師作為團體中的一員所體會到的權力會影響其職業認同，而職業認同作為個體對所從事職業的肯定性評價，帶來的職業工作動力讓他更具自覺性和主動性。員工的職業認同感越高，工作滿意度水平越高。魏淑華等人的研究認為，教師強烈的職業認同有助于克服其對工作條件的不滿[8]，提高工作滿意度。基于此，本研究作出如下假設：

H2：教師專業自主權與職業認同正向相關。

H3：教師職業認同與工作滿意度正向相關。

H4：教師職業認同在專業自主權與工作滿意度之間起中介作用。

二、研究設計與變量測量

（一）樣本分布

本研究將北京市中小學分為鄉村、縣鎮和市區三類，在三類學校群體中各隨機選取學校3所，在各個學校采用隨機抽樣方式進行樣本選取。通過問卷星平臺給學校教師發放問卷，并通過問卷星平臺回收。預計教師樣本數量為380人，實際回收問卷324份，均為有效問卷。接受調查的教師中，女教師占比為80%;小于30歲的教師占比24%，31到40歲的教師占比23%，41到50歲的教師占比29%，年齡大于50歲的教師占比13%;教齡在5年以內的教師占比25%，6到10年的占比9%，11到20年的占比17%，20年以上的占比49%;大部分教師（84%）學歷為大學本科，專科出身的教師占比11%，研究生學歷的占比5%，中專、高中及以下的教師占比1%。學校方面，絕大多數學校的班級有24個及以下（94%），5%的學校班級數量在25到 48之間，48個班以上的學校占比2%;在所有接受調查的學校中，鄉村學校占比48%，縣鎮學校占比22%，市區學校占比30%。

（二）變量測量

馮伯麟1996年編制的“教師工作滿意度量表”得到了最廣泛的使用，他從自我實現、工資待遇、工作強度、與領導和與同事關系這五個方面測量教師的工作滿意度狀況[9]。Wanous和Lawler指出工作滿意度各維度之間可能相互獨立，比如教師對收入的滿意度與教師對組織管理的滿意度之間相關程度并不高。本研究主要探討教師對于自我實現、與領導關系等方面的工作滿意度，因此，將這兩個方面的工作滿意度作為獨立變量納入結構方程模型，其中自我實現維度共5題，與領導關系維度共4題。

教育教學自主權參考Pearson等人的量表，共6題。在預調查階段，本研究根據因子載荷情況將教育教學自主權的維度進一步細分為教學制度自主權和教學流程自主權兩個維度，題目數量不變;還有參與決策自主權，在參考林成堂的量表的基礎上，共形成3道題;還有專業發展自主權，同樣參考了林成堂的量表并進行了修改，共形成4題構成量表。

職業認同問卷采用魏淑華的量表，并根據研究目的需要對題目進行了適當篩選，最終形成的量表分為3個維度，即職業價值認知、職業歸屬感和職業行為傾向，共計10道題目。所有量表采用里克特五點計分方式，1代表“非常不符合”，5代表“非常符合”。

三、統計結果與分析

（一）問卷信度和效度

問卷的信度采用SPSS24.0軟件，通過計算其Cranachsα的值得出;問卷的效度用AMOS21.0軟件進行驗證性因子分析，從而分析三個分量表和總量表的結構效度，結果見表1。可知三個變量的 Cranachs α 值均大于 0.70，表明這三個量表有較高的信度。在效度方面，三個分量表的效度均不理想，但總量表的效度較好。 模型擬合指數中χ2 /df、RMSEA、GFI 屬于絕對擬合指數，CFI、NFI屬于相對擬合指數，PNFI 屬于簡約擬合指數。在卡方與自由度的比值中，總量表的值為5.117，超過了臨界值5，不是很理想;RMSEA值超過了0.08，也不是很理想;GFI、CFI和NFI值均超過了0.9，達到了臨界標準;PNFI值超過了0.5，也符合標準。總體來說，總量表的效度可以接受。

（二）描述統計與相關分析

教師工作滿意度、專業自主權和職業認同的得分均值、標準差以及它們之間的相關 （皮爾遜相關）系數見表 2 。教師工作滿意度的得分均值為 4.05 （滿分為 5 分），教師工作滿意度整體較高，其中“自我實現”維度的得分比“與領導關系”維度的得分要高。且其與專業自主權和職業認同之間是顯著正相關的，相關系數分別為0.626 （p<0.01）、 0.567 （p<0.01），因此，假設H3得到驗證，假設H1 得到初步的驗證; 專業自主權的得分均值為3.59（滿分為5分），說明專業自主權方面整體水平一般，其中“參與決策權”維度得分較低，其次是“專業發展自主權”。專業自主權與職業認同之間顯著正相關，相關系數為0.458（p<0.01），因此，假設H2得到驗證。皮爾遜相關分析屬于描述性統計的范疇，用各變量之間的相關系數只能初步檢驗相互之間的關系，為進一步驗證假設H1和假設H4，需要進一步分析，但相關分析的結果為后續進一步檢驗提供了前提。

（三）回歸分析

本研究使用 SPSS24.0 軟件對各變量進行分層回歸分析，以探究專業自主權對工作滿意度的預測作用以及職業認同在二者之間的中介作用，因此，把教師專業自主權和職業認同作為自變量，其中專業自主權為前因變量，把職業認同度作為中介變量引入專業自主權與工作滿意度的回歸分析中。同時，本研究將教師年齡作為個體因素進行控制，之所以對這個變量進行控制，是因為上述相關分析表明教師年齡既與教師的專業自主權存在關系，也與教師工作滿意度存在關系，因此，要排除其對研究結果的干擾。最終的回歸分析結果如表 3 所示。

在模型1中，教師專業自主權與職業認同有顯著的正相關關系，其回歸系數為0.454，置信水平p值為0.01，說明專業自主權正向影響職業認同，假設H2再次得到驗證;模型2表示職業認同與工作滿意度也是顯著正相關的關系，其回歸系數為0.560，置信水平p值為0.01，說明職業認同正向影響工作滿意度，假設H3再次得到驗證;模型3表示，自變量專業自主權在0.01的置信水平上正向影響工作滿意度，回歸系數為0.621，證明假設H1成立，即中小學教師的專業自主權對于其工作滿意度具有正向預測作用。

為檢驗職業認同的中介作用，需要明確中介作用成立的條件。溫忠麟等人認為條件如下：一是自變量與因變量顯著相關;二是自變量必須顯著影響中介變量;三是中介變量對因變量有顯著影響;四是中介變量會減弱或消除自變量對因變量的影響作用[10]。條件一、二、三已經由模型3、1和2分別證明，因此要建立模型4，重點分析條件四是否成立。將專業自主權、職業認同同時放入回歸分析中來預測教師的工作滿意度，結果顯示，判別系數 R2 從 0.326 提升到 0.491 （p< 0.01） ，這表明回歸分析的效果得到優化，教師的職業認同對其工作滿意度的影響減弱 （ 回歸系數由 0.560 變成 0.354）。此結果說明教師的專業自主權通過職業認同這一中介變量對工作滿意度產生了正向作用，在部分程度上減弱了職業認同對工作滿意度的正向作用，從而也充分說明職業認同在教師專業自主權與工作滿意度之間的中介效應存在，因此，本研究的假設H4得到了驗證。

四、結論與討論

《教師法》規定了教師從事教書育人所具有的專業人員身份，而在現實中，教師的專業自主權卻很少得到尊重。教師的專業自主權重要嗎？為什么重要？教師的專業自主權對其工作有何影響？這些問題在以往的研究中或多或少被提出和探討，但以往的研究給予教師專業自主權這個概念的關注是片面的，大多數只關注了教師的教學自主權。本研究認為，教師作為學校的重要成員，其組織成員的身份也很重要，而且對于學校管理者而言，教師在學校組織中的參與權事關決策問題，因此教師專業自主權中的參與決策權也應該被納入研究范疇。社會認同理論認為，在現實社會中，人們會通過在群體中把自己與其他人進行比較，從而獲得自尊的觀念，同時，也會通過把自己看作一個有聲望群體的一員而看到自己的價值。可見，教師職業認同與其專業自主權或許存在某種關聯，但目前有關二者相關關系的實證證據較少。本研究認為自主權并不會直接影響教師的工作滿意度，只有當教師對自己的職業具有高度認同感時，才會主動要求和關注自己的自主權問題，從而影響到工作狀態。基于此，本研究探究了教師專業自主權、職業認同與工作滿意度三者之間的關系，具體來說就是教師專業自主權對其工作滿意度的預測作用以及職業認同在二者之間的中介作用。隨著學校治理的理念逐步深入，學校將依法建立章程，而教師作為組織成員，其專業自主性必須得到提升，其自主權問題必須得到重視。

在教師專業自主權、工作滿意度和職業認同現狀方面，教師工作滿意度整體較高;專業自主權方面整體水平一般，其中“參與決策權”維度得分較低，其次是“專業發展自主權”，可見教師專業自主權落實不到位問題比較突出。教師專業自主權落實不到位，一方面是因為教師的自治意識不夠強，另一方面是學校章程未能依法建立，導致校長的權力難以被拆分和下放。還有可能是因為學校的自主權被緊緊握在教育行政部門的手中，學校校長和教師主要執行上級下達的命令，而很少有機會自主決策。而學校自主權不到位的問題超出了本研究的討論范圍，在這里不做過多探究。教師的職業認同感普遍較高，其中職業行為傾向維度水平高，教師們對職業價值也有較深刻的認識，因而也具有一定的職業歸屬感。

通過回歸分析，本研究得到以下結論：（1）專業自主權對于工作滿意度具有正向預測作用;（2）教師專業自主權與其職業認同正向相關;（3）教師職業認同與其工作滿意度正向相關;（4）教師職業認同在教師專業自主權對其工作滿意度的正向預測作用中起中介作用。這說明，當教師擁有專業自主權時，更容易體會到工作給自己帶來的價值實現感，也更容易對與領導的關系感到滿意。職業認同在其中起到中介作用，即專業自主權其實不直接導致工作滿意度，而是需要教師擁有較高的職業認同，賦予其專業自主權才顯著提高其工作滿意度。這也啟示教育管理者，在提高教師的工作積極性時，可以適當放權，增強教師的職業認同感，讓其同時意識到自己的權力和責任。

本研究為目前有關教師工作滿意度的研究增加了新的實證數據，且在原來只研究教師教學自主權的基礎上考慮到了教師專業自主權中的專業發展自主權以及參與決策權，本研究認為這是專業自主權中不可或缺的部分，且是今后教師隊伍建設的重點工作，應該引起研究者的關注。除此之外，本研究還引入了職業認同作為專業自主權與工作滿意度之間的中介變量，這是以往研究不曾關注的教師心理機制，本研究通過實證研究證明，職業認同在專業自主權對工作滿意度的影響中具有中介作用。

雖然研究在以往的基礎上取得了一些進展，但還有一系列問題有待解決：首先，本研究針對的教師群體為中小學教師，而沒有關注大學教師和職業學校教師，不同學段的教師在專業自主權的情況上是否存在差異還有待研究;其次，教師專業自主權本身是一個值得研究的主題，本研究將教師專業自主權作為自變量，沒有關注哪些環境因素會影響到教師專業自主權，其中哪些因素是預測變量，哪些是調節變量或中介變量，這也可以成為今后研究的方向;再次，本研究雖然得出結論——教師專業自主權對其工作滿意度具有正向預測作用，且職業認同在其中起部分中介作用，但并不能解釋其中的心理機制，因此需要有關心理學理論進行進一步解釋;另外，本研究在測量專業自主權上采用了主觀打分的方式，只能代表教師對于自主權的主觀感受，并不能客觀說明教師的專業自主權情況。但采取這樣的方式進行研究也有好的一方面，可以說明教師實際擁有的專業權和他們對自己所擁有的權力感之間存在差距，因此讓教師擁有自主感比實際下放權力的多少更重要。后續研究可以關注不同教師群體對專業自主權的需求，以及專業自主權是否需要在不同的教師群體上區別分配。

同幸福感、滿意度等指標不同，本研究認為教師專業自主權擁有兩層含義，一是上級部門以及學校校長實際給予教師的權力，二是教師內心感受到的權力感，因此它并非是一個完全主觀或客觀的指標，而是一個相對概念。如今的情況是大多數教師執行上級命令較多，自主開展教學較少;遵守學校規章較多，教學熱情逐漸消退。教學本是一種具有創造性的活動，但由于權力過分集中在教育部門和學校校長一人手中，教師的創造性難以真正發揮。因此，對于學校管理人員和教育行政人員來說，在開展教師隊伍建設的工作中，應當對教師的專業自主權予以足夠的重視。在下放權力的同時，也應當提高教師的自主管理意識。有的權力之所以不敢下放，是因為責任主體仍然在下放者身上。教師作為專業從事教書育人的人員，應該承擔專業責任。而要做到這一點，既需要提高教師的入職門檻，讓真正懂教育的人成為教師，也要保障教師的社會經濟地位，讓教師安心從教。只有當教師意識到自己職業的意義時，才會認同自己的職業是一門專業，并根據專業性來自主開展工作。

注：本文系北京師范大學教育學部學生科研基金資助項目的成果。

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（作者單位：北京師范大學教育學部，北京，100875）

編輯/張國憲 終校/衛 虹