基于統編教材的回憶性散文教學建議

賈龍弟

（平湖市黃姑實驗學校，浙江 平湖 314203）

無論是以前的人教版教材，還是現在的統編教材，散文始終是初中語文教材的主導文類，所以，教好散文對改善和促進整個語文教學尤為重要。而回憶性散文在初中統編教材散文選文中所占的比重也很大，并且就其本身而言，散文中回憶的價值更在于它以巨大的真實性展示了作為個體的人在歷史的某個瞬間所特有的生命體驗和情緒狀態。[1]學生閱讀回憶性散文，可以分享作者這種回憶帶來的“特有的生命體驗和情緒狀態”，這是教學其他散文所沒有的。因此，重視和發掘回憶性散文獨有的教育教學價值，教好回憶性散文，顯得尤為重要。

統編教材在教學內容甚至教學方法方面有了更多的規定動作，讓我們在“教什么”和“怎么教”方面有了更多的憑借。本文基于對統編教材中回憶性散文編排的梳理，提出了相關的建議，以期有助于我們一線教師更好地利用好統編教材教好回憶性散文。

一、對統編教材回憶性散文的梳理

1.關于“回憶性散文”的限定

從表達方式的角度來看，散文可以分為抒情性散文、敘事性散文和議論性散文，回憶性散文主要是從敘述方式和內容上加以定義的，它該屬于哪一類呢？當我們把回憶和散文放在一起考察時，我們發現并非所有的散文品類都與回憶掛鉤牽連。就其可能性和充分性而言，回憶僅與記述、抒情散文存在著一種內在的必然的聯系。[2]也就是說，除了議論性散文之外，其他兩類散文或多或少都帶有回憶的性質。回憶與散文卻是撕扯不開的。極而言之，沒有回憶，就沒有散文；沒有純粹的回憶，也不成其為散文。[3]雖然如此，在從統編教材中選擇確定回憶性散文的時候，我們還是以寫人敘事的回憶性散文為主，并且根據王榮生教授的“分流”建議，凡是體裁和文體特征比較清楚，已形成相應讀法的，皆宜從“散文”中分化出來而專門對待。[4]我們剔除了“傳記”，因為雖然它也有一些回憶性敘事散文的特征，但是作為一種文體，已經“比較清楚”，這樣做的目的是為了更加清晰地梳理和分析。

2.回憶性散文編排概況

在上面的限定之下，我們篩選統編教材，發現回憶性散文共入選11篇。從表1可知，回憶性散文集中分布在七八年級，其中七年級上冊2篇，下冊4篇，八年級上冊4篇，下冊1篇，九年級沒有編入，因為九年級更多選入了小說、詩歌、戲劇。入選作品最多的作家是魯迅，共3篇，其他作家史鐵生、蕭紅、楊絳、張中行、朱德、朱自清、汪曾祺、吳伯簫各1篇。

表1 統編教材回憶性散文編排一覽表

二、統編教材回憶性散文應遵循的教學規律

（一）遵循課內閱讀、寫作和名著閱讀一體化教學規律

從表1還可以看到，除了“語言要連貫”和“學習仿寫”側重于整體寫作能力之外，以寫人敘事為主的課內閱讀板塊的語文要素，與寫作板塊的知識和能力基本是一致性的。“學會記事”和“怎樣選材”側重在敘事上；“寫人要抓住特點”“寫出人物的精神”和“抓住細節”側重在寫人上；而最后的“學習寫小傳”基本就是寫人敘事的綜合。而在課外閱讀板塊上，《從百草園到三味書屋》一文之后，編排的是《朝花夕拾》名著閱讀，在內容和方法上都有延續性，而在強調對細節的品讀的《阿長與<山海經>》和《老王》之后，安排的是《駱駝祥子》名著閱讀，用圈點和批注的方法去細讀文本細節，也都是相一致的。這樣的編排是符合統編教材課內閱讀、寫作和課外閱讀的三位一體的編排理念的。

在教學時要善于利用這一特點開展教學，比如教學《從百草園到三味書屋》就可以和《朝花夕拾》聯系起來，用一篇帶一部進行閱讀，自然打通課內閱讀和課外閱讀。我們可以利用這篇課文的“積累拓展五”：

文中那個活潑可愛、盡情玩耍的小魯迅宛在目前，你看到文字后面那個拿筆寫作的“大”魯迅了嗎？你覺得這個“大”魯迅是帶著怎樣的情感來寫本文和《朝花夕拾》中的其他文章的？請結合本單元后的“名著導讀”欄目的相關內容談談你的認識。

（二）遵循語文要素的聯系與漸進的教學規律

統編教材最大的特點，就是每個單元的語文要素清晰可見，在“教什么”上讓一線教師更具操作性。這些語文要素主要體現在“單元導語”中，參見表2。

由表2可知，語文要素的分布呈現出的聯系與漸進的規律。具體表現為七年級主要訓練朗讀、默讀和精讀、略讀等一般語文能力，淡化文體要求，也就是說主要還是利用回憶性散文來進行一般語文能力的訓練，回憶性散文基本上是服務于單元整體的語文要素學習的。所以，這些回憶性散文的教學就要把握輕重，一般是初步感受回憶性散文文體特點，重點凸顯單元一般語文能力的訓練，堅持“一課一得”，切不可喧賓奪主。

統編教材從八年級開始側重文體訓練，所以在八年級上冊第二單元的單元導語中，編者就明確提出了“回憶性散文”的概念，并且在這一冊的第四單元中把“閱讀不同類型的散文”作為了單元要求，其實就是對以往各類散文的學習做一個回顧，在比較中加深對散文類型的認識，形成相應的閱讀方法和策略。所以，從聯系和漸進的規律出發，八年級回憶性散文的教學，就需要在七年級回憶性散文學習經驗的基礎上開展，要懂得回顧經驗，懂得比較，懂得強化文體，形成回憶性散文閱讀的方法策略。

表2 統編教材回憶性散文“語文要素”一覽表

總的來說，語文要素的呈現是從一般閱讀方法到文體教學，從七年級的初步感受文體特點，到八年級的文體確認，經歷了一個從零碎到統整的過程，這也是符合學生的認知規律的，我們要遵循這樣的編排規律展開教學。

（三）遵循“三性合一”的教學規律

從表2可以看到，語文要素既關注作為散文這一體式的共性的閱讀方法與策略，同時又關注回憶性散文獨有的個性化的散文閱讀方法策略，最后又具體落實到“這一篇”散文的閱讀方法策略，即散文共性、回憶性散文個性和“這一篇”個性，我們暫且稱之為“三性合一”，回憶性散文的教學必須遵循這樣的規律。

1.散文共性

46例患者當中，其中14例患者經過了1～2個周期的治療，17例患者經過了3～6個周期的治療，15例患者經過了7～12個周期的治療；其中2例因為出現了嚴重的不良反應，所以在第4d的時候就將劑量減少到了500 mg，7 d以后停止用藥。通過治療，沒有出現完全緩解的病例，有3例患者病情部分緩解，病情進展患者26例，病情穩定患者17例，緩解率為6.52%，疾病控制率為43.48%。

關于“散文”閱讀的共性，參照王榮生教授的觀點，可見表3。

閱讀散文，需要體認作者個性化的情思，而要走進作者思想情感的深處，除了細細品讀作者個性化的言語形式，別無他法。閱讀散文就是要訓練學生的細讀功夫。在“單元設置”上，我們看到七下用兩個單元來專門訓練“精讀”能力，學習具體的“精讀”能力，包括“字斟句酌”“熟讀精思”“從開頭、結尾、文中的反復及特別之處發現關鍵語句，感受文章的意蘊”等，其實，我們會發現，這些精讀能力在七年級上冊已經在滲透，“從標題、細節、語言和對話中讀出情感”“關注標題、開頭、結尾及文段中的關鍵語句”“訓練精讀能力，讀出精妙所在”等在“單元導讀”和“研討與練習”中隨處可見。即使在訓練“略讀”的回憶性散文中，也不會放棄“精讀”的方法。比如《葉圣陶先生二三事》“思考探究”二：“作者在第1段說‘心里立即罩上雙層的悲哀'，這‘雙層的悲哀'的含義是什么？文中還有類似這樣含義豐富的語句，再找出來做品析。”這一練習就是在提醒我們要引導學生關注“含義豐富的句子”進行精讀。事實上，在所有這些課文的“研討與練習”中，都有有關“語言品讀”的題目，也都有體認作者情思的題目。這是由散文這一文體的閱讀共性所決定的。在教學時，必須要關注散文閱讀的共性，在散文無特征的境遇下，努力尋找和教給學生散文閱讀的一般方法。

表3 散文閱讀教學內容和方法一覽表

2.回憶性散文的個性

在關注散文的共性之外，我們還必須要關注回憶性散文的特點，為了更好地漸進教學，我們有必要梳理統編教材關于回憶性散文的知識編排。關于“回憶性散文”這個概念以及敘述視角的特點，初步提出是在七年級下冊第三單元的《阿長與<山海經>》一文課后的“思考探究”第二大題中，“這是一篇回憶童年生活的散文，作者將寫作時的回憶與童年的感受彼此交錯轉換”，這是練習的題干部分，在指出這篇課文特點的同時，其實也指出了“回憶性散文”文體知識，即兩種敘述視角在表達情感方面的妙處。接下來的三個小題，分別如下：

分別找出代表“寫作時的回憶”與“童年的感受”的一些語句，體會文中“成年的我”和“童年的我”兩種敘述視角的不同。

在“寫作時的回憶”中，作者對阿長的懷念充滿了溫情。你從哪里能讀出來？

在“童年的感受”中，作者對阿長的印象和態度是有變化的。試簡要說明。

三個小題緊緊圍繞文章的“敘述視角”，引導學生體會回憶性散文中的兩個“我”，兩個敘述視角的不同以及表達的情感。

而正式的提出是在八年級上冊第二單元的“單元導語”中，要求“了解回憶性散文、傳記的特點”，并在《藤野先生》的“思考探究”第一大題中指出“本文是一篇回憶性散文”。而在本冊書的第四單元“不同類型的散文”教學中，又再次選入的朱自清先生的《背影》，并在“研討與練習”中設置相應的問題，讓學生關注回憶性散文敘述視角與情感表達的特點。“思考探究二”：“在這篇文章中，‘我'對父親的情感態度有怎樣的變化？這種變化的原因是什么？”其設計意圖就是要學生關注回憶性散文開頭和結尾部分的敘述視角，引導學生“就文章整體的回憶往事的角度來看”，隨著時間的推移和父子雙方境遇的變化，作者情感的變化。而在“積累拓展”的第五題：“課文第5段中，作者兩次寫到自己‘聰明過分'的行為，你怎么理解這里的‘過分'？”其實就是引導學生站在“寫作時的我”的位置觀照“當時的我”的行為，理解作者的自悔心理。

在回憶性散文中，“現在的我”還常常不惜花費大量的筆墨，濃墨重彩地用細節展示使自己愧怍的原因，或者為自己后來的愧怍蓄勢。[5]這里的“兩次寫到自己‘聰明過分’的行為”就是在“為自己后來的愧怍蓄勢”。回憶性散文，既有“當時的我”的感受，也有“現在的我”對“當時的我”的“感受”的“再感受”，而后者對回憶性散文來說尤為可貴，就《朝花夕拾》而言，因為現時視角的存在，為重現的“朝花”增添了情感的深度，豐富了文章的主題意蘊。[6]這也是作為回憶性散文的獨特的審美價值。“‘現在的我’的‘再感受’是作者通過多種方式有意地表現出來的。”而這種“有意地表現”往往表現為“濃墨重彩地用細節展示”。因此，在教學時，我們必須要緊緊圍繞回憶性散文的這一特點設計教學。教材編者在“研討與練習”中已經在有意識地引導學生體會這種“‘現在的我’對‘當時的我’的‘感受’的‘再感受’”，我們暫且簡稱其為“再感受”。

3.“這一篇”散文的個性

回憶性散文的文本個性主要表現為文本個性化的語言和個性化的情思，從言語形式表達言語內容的角度來說，更加需要關注作者個性化的語言，從讀言到讀人。為了便于比較，在教學中把握文本個性，我們從“情感”和“語言風格”兩方面進行了梳理，具體參見表4。

對此，我們提出以下教學建議：

（1）關注情感的共同性和豐富性

在寫作對象上，回憶性散文往往是寫人為普通人，甚至是小人物，寫事往往是日常瑣事，寫物往往是日常生活中的瑣細之物，經過歲月的凈化，作者往往對這些過往的人事景物有更豐富更獨特的認識和理解。在教學中要有意識地引導學生關注日常生活中普通人、平常事，發掘平淡生活的獨特價值。

表4 統編教材回憶性散文情感和語言風格一覽表

從表4我們還可以看到，“懷念”是所有回憶性散文的情感共性。但回憶性散文的情感又不是單一的，而是豐富的，除了“懷念”之外，還有回望往昔的感激、尊敬、愧疚、自責、遺憾等復雜的情感。而且很多回憶性散文中的情感是在發展變化的，我們往往可以梳理出一條作者的情感線索，比如《秋天的懷念》《阿長與<山海經>》《背影》《燈籠》等。這些特點需要我們在教學時予以關注。

除了情感之外，很多回憶性散文往往表達對自我的反思，對經歷的人事景物進行深度思考，有深刻的人生體驗。

（2）關注語言風格的共同性和多樣性

所選的11篇回憶性散文，語言風格多樣，但都體現作者鮮明的語言個性。

從作家性別來看，蕭紅和楊絳兩位女作者的文字更顯細膩，具有女性的溫婉敏感。

除了魯迅的《藤野先生》之外，其他散文總體風格上都偏淡，教參上往往以“平和”“自然”“平靜”“質樸”“樸素”“簡潔”等描述，這也是有人把它稱為“老年人的文體”[7]的原因。因為作家以“欣賞情緒”觀照記憶，被它觀照過的情緒記憶也就自然而然地被浸泡在了審美的情緒中，具有了某種神圣的意味。[8]這個時候作家的情感表達必然是平和的、蘊藉的，是一種“平靜的敘述”，而不再是張揚的、激情四溢的。時間讓情感慢慢沉淀，最終自然樸素地呈現出來。所以，這種平靜中往往蘊含著更加感人的力量。《秋天的懷念》《老王》《葉圣陶先生二三事》《我的母親》等都是如此，在教學時必須要關注這樣的特點。

總之，統編教材對回憶性散文進行了精心編排，我們在教學時既要把握回憶性散文的特點，又要研究統編教材的編排特點，從而真正發揮回憶性散文的教學價值。▲