化學課上不妨多走些“彎路”

徐守連

[摘? ?要]化學課不能一味地追求節奏流暢、內容完整而舍棄一些學生可思考、討論、探究的資源。一堂課的設計應著眼于學生未來的發展而不拘一格，不妨在新授課、復習課和習題課上多走些“彎路”，引發學生的認知沖突，引導學生建構知識，激發學生的批判性思維，以培養學生的思維能力和創新能力。

[關鍵詞]彎路;認知沖突;建構主義;創新思維

[中圖分類號]? ?G633.8? ? ? ? [文獻標識碼]? ?A? ? ? ? [文章編號]? ?1674-6058（2019）14-0077-02

張愛玲曾經說過，“在人生的路上，有一條路每個人都非走不可，那就是年輕時候的彎路。”然而在教學實踐中我們發現，為了使整堂課內容完整、節奏流暢，我們課前的教學設計可以說是很充分的，充分到學生對于每個問題的回答都是我們預設好的，學生只能答對不能答錯;充分到每個實驗都要按部就班，只能成功不能失敗;充分到某個時間段只能完成某個流程，不能多走些“彎路”。在這樣的課堂上，學生缺乏真實的情感體驗，缺乏真正的思考空間，也缺乏真正的心靈感動，學生只是被動地、被迫地在積極配合教師的教學。我們的化學課堂教學陷入了模式化，課堂雖不亂卻因少了靈動而乏味機械，學生的創新思維和創造能力也因此被扼殺。為此，筆者認為化學課上不妨多走些“彎路”。

一、新授課上多走些“彎路”，引發認知沖突，促進學生思考探索

皮亞杰認為，認知沖突是個體已有觀點與新的問題情境相互矛盾而產生的一種心理不平衡，是學習者已建立的認知結構和經驗與新知識之間存在某種差距而導致心理失衡的一種認知狀態。在化學教學中，可以利用實驗，讓學生發現幾種不一樣的甚至與預測完全相反的實驗現象，引發學生的認知沖突，從而激發他們的探究欲望和學習熱情，然后引導學生在小組合作中討論爭辯，思考歸納，進一步厘清新知識的混淆點、易錯點和盲點。

比如，為研究二氧化碳的性質，筆者做了如右圖所示的一個實驗：把一瓶二氧化碳像倒水一樣倒進燒杯中，蠟燭會依照由矮到高的順序依次熄滅，展現了二氧化碳一般不能燃燒也不支持燃燒的化學性質，以及密度比空氣大的物理性質。通常情況下，演示實驗做完，教學目標也就達成了。但看到學生對此實驗很感興趣，躍躍欲試，筆者就順勢多走些“彎路”，讓一個學生上臺演示。這位學生有點緊張，倒二氧化碳時比較猶豫，結果兩支蠟燭均沒有熄滅。下面有學生馬上叫起來：“他倒得太慢了，讓我來。”于是讓第二位學生來演示，他拿起集氣瓶迅速將二氧化碳倒進燒杯中，結果蠟燭自上而下依次熄滅。同一實驗為何會出現三種不同的現象呢？這種認知沖突引發了學生的熱烈討論、積極思考和深入分析，最終弄清楚三種不同現象的本質原因。

雖然多花了一些時間，但學生獲得了更多的知識和方法，也對二氧化碳的性質有了更深刻的認識。

我國著名教育家葉瀾教授認為：“課堂應該是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發現意外的通道和美麗的畫景，而不是一切都必須遵循固定的路線而沒有激情的旅程。”

二、復習課上多走些“彎路”，引導知識建構，提升學生思維能力

建構主義理論認為，學習是獲取知識的過程，知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境下，借助其他人的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構方式自己獲得的。由于初中化學涉及的知識點多且零散，復習時要么是教師滔滔不絕地講，要么是學生在題海中遨游，或是學生在課堂上讀背重要知識點，這種講、練、背的復習形式使學生對化學復習失去了興趣，效率自然低下。一堂成功的復習課，應能有效地梳理、應用知識，并和思維訓練有機地融合在一起，課堂上師生互動、生生互動頻繁順暢，學生積極主動，手腦并用，氣氛熱烈，最終促進學生建構有序的知識網絡。如“金屬的化學性質”復習課，通常普遍采用知識清單的形式給學生填空，或是直接將知識點展示給學生。這種方式雖然能完整系統地呈現知識，但學生沒有主動地提取知識，課堂上只是機械地記憶，復習效果可想而知。化學復習課上不妨多走些“彎路”，引導學生建構知識。如，關于金屬的化學性質可設計如下情景材料：5角硬幣的外觀呈金黃色，它是銅和鋅的合金，市面上有人用它制成假金元寶行騙。討論交流：1.你能設計幾種方法揭穿該騙局？2.這些方法分別利用了金屬的哪些性質？3.哪些方法利用了金屬的活動性？

教師組織學生討論并歸納鑒別方法：1.測密度，黃金的密度較大。2.用牙咬，比較硬度，合金硬度較大。3.用火燒，“真金不怕火煉”，黃金化學性質穩定，高溫下也不會與氧氣發生反應。4.加入稀鹽酸，利用金屬活動性，看它能否與酸發生反應。5.加入AgNO3溶液，利用金屬活動性，看它能否與鹽溶液發生反應。

該復習課圍繞一個生活中的常見問題展開，學生的探究欲望被激發，積極思考并相互比較彼此方法的優劣。在這個過程中，教師糾正了學生的表達方式，規范化表述，培養了學生嚴謹的學科素養，并在有限的空間和時間里，讓學生合作探究，解決問題，完成金屬化學性質知識網絡建構，從而實現從知識應用到能力提升的遷移和化學思維的提升。

三、習題課上多走些“彎路”，激發批判性思維，培養學生創新能力

教育家陶行知先生曾說：“處處是創造之地，天天是創造之時，人人是創造之人。”的確，只要我們教師能為學生營造寬松、和諧、民主的教學氛圍，為學生留下足夠的空間和時間，學生創新思維之花就會盡情綻放，并結出豐碩果實。但在平時的習題課上有些教師的習題講評“按部就班”，有時為了完成教學任務直接給出答案，很少留給學生討論、思考、發問的時間。這樣會讓學生的思維限定在教師既定的預設范圍之內，學生的批判性思維被壓制，創新能力得不到培養。

習題：如何判斷一瓶燒堿溶液已變質？學生1：取樣加入澄清石灰水，若溶液變渾濁則已變質，理由是Ca（OH）2+Na2CO3=CaCO3↓+2NaOH。學生2：取樣加入CaCl2溶液，若溶液變渾濁則已變質，理由是CaCl2+Na2CO3=CaCO3↓+2NaCl。學生3：取樣加入HCl溶液，若溶液中有氣泡則已變質，理由是Na2CO3+2HCl=2NaCl+CO2↑+H2O。三位學生的方法簡單，理由充分。這個時候教師追問：“他們的方案嚴謹嗎？有需要改進的嗎？”學生4：學生3的方案應加入過量HCl溶液。

教師又問：“那另外兩個方案呢？我們可以做兩個實驗。分別取沒有變質的燒堿溶液加入兩支試管，其中一支試管中滴入澄清石灰水，另一支滴入CaCl2溶液。”

實驗現象：兩支試管溶液均變渾濁。教師小結：“可見這兩個方案均不嚴謹，至于原因我們可課后上網查找或到高中時再學習。”這道習題我們本可告一段落，但學生批判性思維的熱情已被點燃，創新思維的閘門已打開，此時可多走些“彎路”拓展探討“燒堿溶液變質程度如何”。直到下課鈴響學生還在討論，意猶未盡。在這樣的習題課上，從某一個具體的題目出發，讓學生從不同的角度去思考問題，學生的思維始終保持興奮活躍的狀態，思維的批判性和創新性得到增強。

當然，筆者所說的多走些“彎路”，不是在課堂設計上有過雜的內容、過偏的走向、過花的形式、過虛的議論，而是給學生多些話題，多點信任和自由，多些時間和空間，把課堂還給學生，讓學習活動更富自由和開拓性，讓教學更高效。

（責任編輯 羅? ?艷）