唐江澎“體悟教育”探究

內容摘要：體悟教學是著名語文特級教師唐江澎對自己長達二十五年教學歷程進行反思、審視而得出的結果，主張在自由民主的教育環境下，通過一定的策略和方法讓學生有所領會、啟悟，以學生的發展為教學的最終目的，意使學生在教育活動中獲得 “個人意義”。

關鍵詞：體悟教學 內涵 策略 意義

一.“體悟教學”的形成淵源

唐江澎的體悟教學是建立在他幾十年的教育實踐上，不斷地進行自我反思而形成的語文教育思想。主要經歷了三個階段：第一階段是高校畢業，當民辦教師時期，這一時期他注重成績，以練代教，一切以學生考高分為教學目標;第二階段是工作一段時間后，唐江澎意識到專業知識薄弱，于是利用業余時間不斷提升學識，這一時期他注重在教學中展示自我才華，關注的是教，以教代學;第三階段也就是體悟教學階段，經過前兩個階段的實踐，唐江澎意識到以生為本，因學定教才是提升語文課堂有效性的關鍵，這一階段他將關注點放在了學上，使每一個學生都進行有意義學習。這三個階段體現了不同時期唐江澎語文教育思想的轉變，由練到教到學，這是一個勤奮好學，善于反思的老師對自己專業化成長的總結，凝結了系統的理論知識和寶貴的實踐經驗。

二.“體悟教學”的內涵

“所謂體悟教學，簡單說，就是教學中通過一定的策略（如調動主動性、鼓勵參與和交流等）和方法（如設問一理答;設境、換位、對比等），使學生在語文教與學的過程中確實有所體驗、有所感受、有所領悟，能夠把自己已有的經驗與當前的學習活動結合起來，從而產生對文本的深刻理解、對形象的深刻感受和對方法技能的切實領會。”[1]唐江澎校長在他的書中如是說到。體悟，就是體驗和感悟，既是過程，又是結果，它關注的是學習主體的自我獲得，是知識和智慧的內化過程，是一種創造性的思維活動。在“體悟教學”下，學生都是“有意義”的學習，語文學習是一種發自內心的獨特體驗，它超越了一般的認知領域而指向更高層次的情感范疇，不僅收獲知識，更養成人格。

三.“體悟教學”的策略

（一）課程上：科學民主，剪裁整合，立足學生

對于課程的定義，古往今來的許多中外學者都有著不同的見解，但每一種定義背后所折射的都是某種價值取向和教育精神。“體悟教學”對課程的定位是：“課程是以課的方式來安排學生學習機會的過程，課程的性質應是開放的、民主的、科學的。”[2]這與《普通高中語文課程標準》（以下簡稱《課程標準》）的精神不謀而合，“在遵循共同基礎和多樣選擇相統一的基礎上構建開放、多樣、有序的語文課程體系，落實工具性與人文性相統一的特點，致力于提高學生的語文素養”[3]。具體來說，在課程的安排上，民主而科學，面向學生的情感體驗，使每一個學生都成為課程的開發參與者而不是被動的消費者;在課程的開發上，以課程標準為核心，對所用教材進行整合剪裁，語文教師可以根據學生的發展情況和學校教學資源自主開發課程，所有的教學內容、教學方法都是由老師決定，以期實現具有本校特色的“校本化”語文課程理想;在課程的定位上，立足學生，認識到學生只有“悟得”而非教師“教得”才能產生積極的個人意義，努力將學生的經驗同文本相聯系，提升語文學歷的同時積淀文化韻味。唐江澎作為無錫錫山高級中學的校長，更是將這一教育思想付諸行動，形成了具有學校特色的校本課程體系，根據匡仲謀先生立下的“誠敏”校訓，將儒家傳統作為教育追求，在必修模塊中加入了“國學教育”板塊，旨在讓學生學習經典，涵養人格，同時考慮到課程的合理性和現實性兩方面因素，采用了學生自主選擇課程模塊的走班教學模式，讓學生真正參與到課程中來，提高學生主體性地位。

（二）教材上：用而非教，能力為本，據綱組材

“體悟教學”是唐江澎校長幾十年來教育實踐的智慧結晶，從基于個人經驗的“師徒模式”到基于教科書的“教材模式”，唐江澎發現無論哪一種模式都不利于課程目標的達成和學生的發展，前者脫離教材，機械的讓學生掌握教師所擁有的知識，后者的教學則完全取決于教科書，沒有一點自主選擇空間，于是在不斷地思考與實踐中，唐江澎認為只有基于學生的成長，根據課標和現實情況對教材進行有選擇性的整合剪裁才是“體悟教學”對教材應有的策略。葉圣陶先生說：“教材無非是些例子”。的確，教科書不過是一種憑借，認為課程就是教材或者課程一定不是教材實在是一種狹隘的教材觀。在“體悟教學”下，學生不是一成不變的生物，他們的身心都會隨著年齡的變化而變化，教師應該要找到學生的生活經驗與教材文本的切點，在依循課標的基礎上對教材進行選擇性的使用，制定出最適合學生發展的教學計劃。教材是課本，是語文知識的物質載體，語文知識是多樣立體的，既有描述事實的陳述性知識，也有表達情感的程序性知識，學生想要真正的掌握這些知識，必須通過教師的引導，讓學生有所體驗、有所感悟，才能有所收獲，而通過自己的領悟、整理過程，學生的閱讀鑒賞和語言表達能力也被提高了，語文學力的提升也是“體悟教學”的一大關注點，它期望通過對教材的使用來培養學生的語文能力，實現人文素養和語言運用能力的提升。

（三）課堂上：注重交流，情感參與，鼓勵創見

“體悟教學”的課堂策略是要構建平等的師生關系，加強思維與情感的參與，鼓勵學生發表創見。這一切產生的前提條件就是要擁有一個民主開放的教學氛圍，課堂上，學生能夠自由的發表看法，暢所欲言，教師不但是指導者，還是和學生一起追求真理的同路者，正如唐江澎在他的書中說到：“雅思貝爾精辟的論述為現代教學論師生關系的建構奠定了基礎，讓我們在哲學的背景下思考對話敞現、平等交往的教育價值，這應該不是一般意義上的教學策略，而是關乎道德與尊嚴、具有人性的教學倫理原則！”[4]課堂上的平等互動是對人的自我意義回歸的體現，教學要關注學生，關注智慧與精神的成長，也只有在這樣的環境下，學生才會主動參與進來，成為學習實踐活動的主體，教學活動也由注重教轉向注重學。同時“體悟教學”的開放性要求課堂應該是寬闊的，學生各抒己見，對問題可以質疑和探討，語文課堂不應該是一定要分出個是非對錯，任何自圓其說的解釋、發人未見并且論述合理的觀點都應該被接納和認可，這是學生創造性思維的培養。“體悟教學”致力于創建這樣一種文化環境，讓學生可以自由的發表看法，在辯駁說難中努力自圓其說，獲得“個人意義”，進行有體驗感的語文學習。

四.“體悟教學”的意義

（一）順應課改潮流，構建新型的師生關系

“以‘人——人的方式來構建教育關系，這一關系的核心是所有的人都活的有意義，因而這一關系成了‘體悟教學的基石。”[5]這里的“所有人”不僅指學生，更是老師，“體悟教學”創造性的將教師和學生放在同等的地位上，要求老師將自己的情感經歷、生活體驗帶到課堂上，以真誠的形象面對學生，走入學生，和學生共同追尋真理，在人與人的對話中，在心與心的碰撞中，促進智慧生長與精神成長。這是自上世紀50年代人本主義思潮涌現以來的又一師生觀的轉變，在學生被視作教學活動中心的同時把教師也當做獨立的“人”，教師既不是被擺上神壇的敬畏者，也不是脫離學生的教學執行者，他們的學習、生活經驗都是課堂的一部分，通過語文課堂與學生進行傳遞、感悟，產生情感的共鳴，在這樣的課堂里學生是高度參與的，他們努力傾聽，用心感悟，“人——人”模式的師生關系更加尊重教師對自己體驗的呈現，教師只有自己先將體驗、感受呈現出來才能教會學生也將“悟得”的東西表現出來，也只有在這樣的模式下，學生才能真正成為學習的主體。

（二）轉變教育視角，注重實質而非形式

“體悟教學”倡導一種由教向學的轉變，注重學生實際學到了什么而不是教師教了什么，這對于素質教育背景下的語文教學有著很重要的意義。當前的語文課堂中很多老師為了達到“學生是課堂的主體”這個標準，往往機械的規定一堂課一定要留幾分鐘給學生進行發言討論或是教師的講一定要控制在幾分鐘之內，否則就是喧賓奪主，沒有以學生為中心，這樣形式主義的教學往往使學生離真理越來越遠，看上去課堂豐富活躍，實則學生都是作為沒有主動性的客體在跟著教師無目的的學，對于能力的提升和語文素養的養成毫無幫助。“體悟教學”著眼于學生的發展，關注學生在各種教學形式中內部體驗的獲得，真正將學生放在了教學活動的中心，培養其成為“完整”的人。

（三）走向人生深處，賦予個人意義文化氣質

“體悟教學”不僅僅是一種教學的方法、手段，它背后是唐江澎寬闊、深厚的人生經驗和幾十年的教育實踐，他對學生的意義不僅僅在學習上，更是指向整個人生。“體悟教學”希望學生在學習的過程中所產生的“個人意義”不是孤立存在的，它是學生對文本進行的自我解讀，是在自己的想法和他人意見中作出的取舍，這其中包含的是一個人思維的深刻和格局的開闊，也只有在這樣的碰撞融合中，才能產生寬闊的文化氣象，新課改總是強調要喚醒語文教育，一定意義上就是實現新的文化建構，這是對人內心的喚醒，對自我意識的喚醒，要求學生不僅收獲知識、技能，更有這以外的生命感和創造力，以實現自我生命意義的文化建構。唐江澎的“體悟教學”正是建立在教育的終極價值和語文哲學思考之上的，帶領人們在21世紀走向意義世界，煥發語文課堂的文化氣息，賦予個人意義文化氣質。

參考文獻

[1][2][4]教育部師范教育司.唐江澎與體悟教學[M].北京：北京師范大學出版社，2013.

[3]中華人民共和國教育部制定.普通高中語文課程標準[M].北京：人民教育出版社，2017.

[5]成尚榮.唐江澎：“體悟教學”的意義[J].教育研究與評論（中學教育教學），2011（07）：30-33.

（作者介紹：任頁邑，揚州大學文學院學科教學（語文）研究生）