化學優秀課的教學情境分析與啟示

王保強

摘要： 從“功能”“構成”和“過程”3個角度，提出了化學課堂教學情境的分析標準。結合化學優秀課“鈉及其化合物”教學情境，分別分析教學情境的功能特征因素、構成特征因素和過程特征因素。從功能角度提出教學情境應重在激發學生的高水平思維，從構成角度提出教學情境的邏輯發展應促進學生知識的

有效建構，從過程角度提出應努力使教學情境無痕化推動學生的認知發展。

關鍵詞： 教學情境; 情境分析; 鈉及其化合物

文章編號： 10056629（2019）1001107 ? ? ?中圖分類號： G633.8 ? ? ?文獻標識碼： B

課堂教學是發生在課堂情境中的知識習得過程[1]。知識絕不能從它本身所處的環境中孤立出來，學習知識的最好方法就是在情境中進行[2]。建構主義學習理論既提倡以學生為中心設計學習環境，又重視學生學習的情境性、主動性及社會性。由于教學內容的不同，教師所創設的教學情境也不同。近年來，關于教學情境相關的研究成果頗豐，這些研究主要從理論的視角探討教學情境創設的策略，或者創設具體教學內容條件下的教學情境。創設教學情境有哪些基本要求？化學教學情境如何進行分析？化學優秀課具有哪些共同的特點？這些是本文嘗試回答的問題。

1 化學教學情境的分析依據

維果茨基研究發現，個體的、獨立的學習方式存在著缺陷，“因為人是社會的產物，因而，缺乏了社會的互動，他就永遠不可能發展起人類進化中所形成的屬性和特征”[3]。社會互動和文化境脈是構成認知整體所必須的要素，這二者也就是構成情境的基本要素。

1.1 化學教學情境創設的基本要求

化學教學情境是指符合學生學習且與化學相關的知識的背景、環境和各種活動。教學情境創設的基本要求有：

（1） 教學情境以全面發展學生化學學科核心素養為主旨。學生要積極參與到情境中，通過交流參與、探究討論發展他們的化學學科核心素養。

（2） 教學情境中要包含化學問題。學生通過教學情境開展的討論與交流等活動，達到理解情境中核心概念的目的，形成概念的整體關聯性認識。通過情境學生能夠發現和提出有探究價值的問題，能依據探究目的設計并優化任務方案，為將要在課堂教學過程中實施的討論與交流的核心問題提供框架。

（3） 教學情境要能夠促進學生通過化學課程學習形成關鍵能力和必備品格。通過情境創設，引導學生在問題中主動探究，積極思考。

（4） 教學情境有利于開展“素養為本”的教學。倡導真實問題情境的創設，努力幫助學生形成對知識的遷移性學習。學習情境能夠圍繞核心事件，將核心事件與外部環境、已有學生知識聯系起來，符合教學內容的邏輯結構，形成結構化的教學設計。

1.2 化學教學情境分析的基本框架

創設化學教學情境是為了讓枯燥單調的知識學習變得生動活潑，讓學生都能有一個直觀、深刻的生活體驗。化學教學情境能否達到其預設的目的？可以從“功能”、“構成”和“過程”3個角度來討論其質量（見圖1）。功能是教學情境的靈魂，構成是教學情境的基礎，過程是教學情境的保證。教學情境的設置首先是為了“完成教學目標和任務”，其次是促進學生高水平的思維，最終達到提高學生科學素養的目標[4]。教學情境的構成為教學情境功能的實現提供條件，而教學情境的功能指引著教學情境實施的方向。情境的過程特征保證情境功能的發揮，是實現功能特征的支撐。

1.3 化學教學情境分析的要素

依據上述分析的思路，從“構成（constitute）”“功能（function）”與“過程（process）”3個維度建立了核心素養引領下的化學教學情境的分析指標（見表1）[5]。教學情境的構成特征一般指情境素材本身是否符合學生的認知水平，緊扣教學重點內容，前后具有一定的邏輯性。教學情境的功能特征指的是情境能夠促進學生的深度學習，促進自我探究，形成高水平的思維品質。教學的過程特征指情境使用時能夠師生、生生互動，具有一定的教學預設和教學生成。學習建構需要在一定的情境下完成，情境是學習者學習建構的條件。學習者的學習建構是情境建構的目的，而情境的構成特征、過程特征則影響著學習者學習構建的最終效果。

2 化學優秀課“鈉及其化合物”教學情境分析

為研究方便，筆者選取江蘇省2016年優秀課“金屬鈉的性質及應用”，依據呈現的先后順序列出課例1到課例9。分析人員共同觀看課例視頻和教學案例分析，提取了9個課例的教學情境（見表2）。

2.1 課例1中情境的確定和分析

根據化學教學情境的內涵可以知道，情境從形式上一般表現為圖片、視頻、活動等，從時間上一般在教學開始、教學轉換時，情境從作用上一般能引出相應的化學問題或者解決相應的化學問題。因此可以確定課例1的教學情境主要有2例。具體見表3。

依據表1化學教學情境的分析依據，可以對課例1中第1個教學情境進行特征分析，具體見表4。

2.2 教學情境的特征統計

由表2可以看出，在每個課例中至少有2個教學情境，最多有4個教學情境。對有多個情境的課例，按照在課例中出現的先后順序分別用情境1、情境2等依次表示。根據表1中教學情境的分析指標，從功能特征、構成特征、過程特征三個方面對化學教學情境特征進行分析編碼（見表5）。

2.3 化學教學情境的特征分析

根據表5中“金屬鈉的性質及應用”教學課例中20個情境所具有的功能特征的多少按類別進行頻數統計。依據相似的分類方法，對教學情境的構成特征及過程特征也進行分類，并進行頻數統計，得到表6。

根據表5中“金屬鈉的性質及應用”教學中20個情境所具有的特征數量進行統計，得到表7。

2.3.1 化學優秀課教學情境的構成特征分析

從表6數據可知，20個教學情境中，有60%的教學情境包含3個及以上的構成特征，有40%的教學情境只含有2個及以下的構成特征。這說明教學情境已經成為教學的重要組成部分，甚至在某些方面成為教學設計的重要影響因素。

從單一情境來看，C1、 C2、 C3構成特征是大多數教學情境的構成特征，這說明教學情境都是經過教師的精心選擇，能夠從學生的已有知識出發，產生師生共同交流的話題，情境大多數源于學生的日常生活或具有當代社會科技前沿氣息[6]。C4構成特征表現較少，反映出教學情境往往只是為了引入一個問題或提供一個學習框架，多個框架之間往往都是獨立的，不同情境相互之間沒有聯系，沒有體現出教學情境之間的邏輯性。

課例4中包含有4個教學情境，且這些情境之間具有一定的邏輯關系，使得課堂教學的難度得到有效的分散，學生的學習不斷得到情境的框架支持，突出化學學科的學科特點，較好地落實“科學探究與創新意識”“科學態度與社會責任”的核心素養。

2.3.2 化學優秀課教學情境的功能特征分析

從表6數據可知，20個教學情境中，有30%的教學情境能夠實現4個教學功能，有30%的教學情境只能實現2個及以下的教學功能。這說明大部分教學情境能夠實現多種教學功能，表現出教學情境功能的多元化，能夠較好地促進學生核心素養的發展，但也有少數的教學情境功能比較單一。

從單一情境來看，F1功能特征是所有情境的共同特征，這說明在化學優秀課教學中所有的教師都能注意到教學情境的運用，形成“無情境不上課”的態勢[7]。F2功能特征是情境中表現較少的功能特征，這反映了盡管教師使用教學情境，但是部分情境呈現后并沒有讓學生提出有價值的化學問題，形成合理的認知沖突，引發高水平的探究活動。

2.3.3 化學優秀課教學情境的過程特征分析

從表6數據可知，20個教學情境中，有25%的教學情境包含4個構成特征，只有10%的教學情境包含2個及以下的構成特征。其中基本所有情境都包含P1、 P2、 P4，說明教學情境都是經過教師深加工的素材，特別是每個課例的第一個情境，經過教師的處理，符合學生的學習實際，加上教師的適時導語點撥，較好地完成情境到知識學習的過程轉化[8]。少數的教學情境呈現時比較倉促，學生還沒有完全理解教學情境，教師就已經提出了化學問題，教師主動完成師生之間的互動，教學情境教學完成較快，成為課堂教學的“匆匆過客”。

從單一情境來看，課堂教學情境預設與生成的過程在課例中呈現較少，這可能與省級優秀課的評選往往提前2個月通知課題，每位參賽教師經歷了校、縣（區）、市的層層試課、評課的過程有關。參賽教師對教學的每個環節都已經爛熟于心，在課堂中往往只是表情豐富的重現，努力完成預設的教學流程、教學任務。

3 化學優秀課教學情境的啟示

優秀課必然包含多種優秀的教學要素，其中創設符合學習者建構的情境是優秀課的基本特征。教師需要考慮教學情境素材的選擇、情境的創設時機以及情境的應用等。選擇教學情境時教師可以從“功能”、“構成”和“過程”3個維度進行情境分析，不斷修改調整情境內容，以便更好地引發學生積極的情感和認知活動，引導學生發現情境中包含的一般性知識，最終實現學生對知識意義的自我建構。通過構成特征分析，教師應該努力創設源自學生日常生活或社會科技熱點問題的情境。教學情境應符合學生認知水平，才會更好地激發學生的高水平思維。通過功能特征和過程特征分析，教師設計前后具有一定邏輯性的情境，才會將宏微高效結合，形成有意義的認知沖突，達到課堂教學跌宕起伏、高效緊湊的效果。

3.1 積極創設能激發學生高水平思維的教學情境

教學情境應是豐富和多樣的。情境一般能激發學生產生濃厚的學習興趣，能使學生產生好奇心，形成探究的動機。情境創設可根據不同的學生對象、不同的教材內容、不同的教學手段、不同的教學過程而選擇和組織不同的教學情境[9]。教學情境的呈現最終是為學生的自主學習服務的，教學情境的構成特征和過程特征是為功能特征服務的[10]。教學中呈現出的圖片或視頻，如果不能從其中引導學生深入的思考，這樣的情境嚴格地說只能是一種情景。因為適宜的情境一般總是跟實際問題的解決聯系在一起。教學情境如果能夠體現學科知識發現的過程、應用的條件以及學科知識在生活中的意義與價值的事物或場景，這樣的情境就可以有效地展現學科知識在實際生活中的價值，幫助學生準確理解學科知識的內涵。教師通過設置基于真實活動的情境，使學生有可能在情境中，通過觀察、概念原理的應用以及問題解決，形成科學家看待問題的方式和解決問題的能力，從而保證知識向真實情境的遷移，這是教學情境的深層價值所在。

3.2 依據學生認知規律設計教學情境的邏輯發展

教學中單一情境很難支撐起課堂教學的框架，從教學實踐來看，每節課一般需要3～4個教學情境。對于包含多個教學情境的課堂教學，需要注意教學情境本身的邏輯發展線索。這些教學情境一般可以按照時間發展的順序呈現，使用的詞語大多為“起初……后來……最后”。這種表示時間邏輯發展的情境對于學生比較熟悉，但按照時間發展的情境不會引起學生的興趣，因為能引起學生興趣的是情境中的問題及問題解決，由此形成的知識邏輯順序是引導學生思維的內驅力。教學中呈現給學生所需探究的話題，學生便會在一定情境氛圍里形成自主探究的欲望。由于在情境按照時間發展過程中總是有新的疑惑插入進來，情境由直線的、勻速的時間進程轉換為曲線的、變速的問題探究和合作過程，使得課堂起起伏伏，失去、得到、期待、實現、追求、失敗、起點、終點、低潮、高潮，與教學情境產生共振[11]。學生對教學的期待強度不斷增加，期待滿足的強度也因之而不斷增加，無疑就使得教學過程產生興奮、緊張和愉快的功能，滿足了學生“為什么”與“后來呢”的雙重期待。這正是學生沉浸在情境敘事中進行知識解決的根本原因。

3.3 努力使教學情境無痕化推動學生的認知發展

教育真正的價值，不僅在于學生在學校中的表現，更在于學生在學校外解決實際問題時的表現[12]。在實際課堂教學的過程中，需要以境激情，將情境下的學習轉化為學生主動探索知識的內在動力，進而由求知欲望驅動發散思維，促進學生的主動學習，培養學生的科學素養[13]。教學情境不應該只在講解新課前發揮作用，它應該在整個學習過程中都能激發、推動、維持、強化和調整學生的認知活動、情感活動和實踐活動等，在教學的全程發揮作用。教師要適時因勢利導，設置認知沖突，激發學生積極探索新知識的欲望，學生可實現順向的遷移，形成新的知識[14]。在教學中確定教學情境后，教師需要根據課堂教學進度、學生的掌握情況適當適時調整情境預設問題。根據學生的認知發展的實際狀況，選擇恰當時機提出教學任務，使得師生互動自然生動，課堂教學緊湊流暢，從而使教學情境達到“潤物細無聲”的效果。

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