基于區域內高中化學課堂的觀察與思考

胡先錦

摘要： 以區域內普通高中化學課堂的聽課觀察和高中化學教師的訪談交流為樣本和起點，從教師與學科教學、學生與化學學習等視角觀察與反思當前高中化學課堂的現狀與問題，以引發對核心素養指向的高中化學教學的新思考、新實踐。

關鍵詞： 核心素養; 化學教學; 課堂樣態

文章編號： 10056629（2019）1002904 ? ? ?中圖分類號： G633.8 ? ? ?文獻標識碼： B

高中化學學科核心素養是學生發展核心素養的重要組成，是具有化學學科特質的關鍵能力和必備品格，我們的化學課堂就必然要逐步走向培育核心素養的教學，實現培養“全面發展的人”的育人目標。

1 緣起

自2017年9月初至2018年6月底，筆者先后在本市12所高中聽取了121節課，覆蓋了各年級，涉及高中化學各模塊。針對區域內高中化學教師的課堂教學和課后交流，結合自身近年來的關于化學核心素養的研究和實踐探索，不禁發出這樣的疑問： 我們的課堂能否有效促進學生的個性發展和終身發展？能否喚醒教師的專業自覺和促進專業發展？怎樣的課堂才能有效培育化學學科核心素養？這既是當前我國學界研究的熱點，也更值得我們一線化學教師去思考，去實踐，去探索。

2 基于區域內高中化學課堂的觀察與思考

筆者主要從教師與學科教學、學生與化學學習等視角進行課堂的觀察，結合自身教學實踐，提出學科核心素養指向下的高中化學課堂的一些思考。

2.1 我們的課堂要能促進教師專業自覺與自主發展

教師是課堂教學的主導者，是學生學習的引領者，在日常教學過程中有著極其重要的作用。教師的學科專業知識豐富程度、品德教育意識和能力、教育教學研究意識和能力等是教學能否有效進行的關鍵因素。

2.1.1 能從課堂中反觀自身的化學學科知識儲備

無論從教育的哲學高度還是課程的本體論而言，知識獲得都是學校教育的根本目標，教師的知識儲備和豐富程度勢必在很大程度上影響著學生的知識獲得。統計數據表明，筆者所在區域內普通高中的化學教師均具有大學本科及以上學歷，在工作后都接受過教育教學的相關培訓學習。僅僅從這個角度來看，本區域內的高中化學教師應該是接受過良好的大學化學教育專業的學習培訓和實踐指導，化學學科的專業知識對于高中化學教學而言應該是充足的。但是，筆者聽課發現，有少數化學教師的學科知識儲備程度或學科知識再學習是不理想的，課堂教學中出現了一些表述的準確性、嚴謹性問題，甚或是低級的知識性錯誤。經交流得知，一些化學教師在工作中很少去深入研讀教科書和課程標準，更很少再去閱讀專業書籍和報刊。如，在“金屬鈉的性質及應用”一課中，A教師在講述金屬鈉與水反應的實驗現象時直接歸納為“浮、熔、游、響、紅”，事實上“紅”并非鈉與水反應的現象，而是滴加酚酞后產生的;“由于鈉易與水反應，所以鈉不能用于置換金屬活動性靠后的金屬”，應該指出的是“在水溶液中”。

有人說，“給學生一杯水，教師要有一桶水”。其實教師更需要“長流水”，而不是死守“一桶水”。作為高中化學教師，我們的學科知識還需要不斷地學習豐富，需要同行間的切磋和深入交流，好好深入研讀中學化學教科書，經常翻閱大學的化學教材，經常到實驗室去做做實驗。

2.1.2 能在課堂中關注教育的啟蒙精神和德性生長

課堂教學是實現教育目標的重要途徑，也是基本途徑。我們的課堂應該是崇尚理性自由與探究創造，以培養自由個性和民主社會為目的[1]。我們的課堂不是“去問題化”，而是“生問題化”的，不是對某個教學既定目標的“收斂”，而是對學科探究的“開放”。

筆者聽課過程中發現，本區域內的化學課堂有不少可圈可點的地方，有小部分教師已經在探索核心素養指向下的課堂教學的新樣態，已經重視課堂的啟發和生成，重視情境創設和問題解決，重視學生的品格培養和德性生長，重視課堂的多維交往與多元互動。但是，較多的課堂是教師“灌輸”（“傳授”）給學生，是化學概念、原理、方程式、計算的堆砌，抑或是知識的記憶、習題的訓練，體現的是知識間接傳遞和應試強化;不少課堂是教師的“說書場”、“一言堂”，課堂上沒有了很好的立體互動，缺乏了學生的自我學習、自主認知和發現探究;化學課堂上僅僅是化學知識的傳遞，缺乏了對社會的熱切關注、對自然的熱情關心、對學生的人文關懷。如，B教師在“鋁及其化合物”教學中通過簡單的默寫方程式代替對化學反應原理的分析理解，更是在黑板上講實驗代替進入實驗室做實驗。還發現，課堂中有些時候也缺少了對學生的情感關懷和品德培育。如，C教師在學測復習課中說“這么簡單也不會，不是已經講過好幾遍了嗎”，“時間關系，你坐下吧（其實教師的問題剛提出，就立即提問學生，學生的思考時間未超過15秒）”。

當前，我國基礎教育改革的持續推進和不斷深化，就是要轉變質量評價方式，轉變教師的教育觀念，改變我們的課堂樣態。教師是學生獨立思想的傾聽者和自由人性的啟發者，教學更多的是引導學生提出自己的觀點（或假設、猜想），開展自己的探究和創造，并尋求證據進行解釋或佐證，促進學生溝通與合作能力、自主學習能力、表達能力等核心素養的形成。我們的化學課堂還要引導學生關注自身心理、社會生產、生活實踐、環境資源和科學發展等，將知識的探究建基于人性、仁心，促進學生的德性生長和情感豐滿。

2.1.3 能在課堂中樹立“教學即研究”的科研意識

我們知道，教育科研是教師專業成長、自由發展的搖籃，是教師走進課堂、站穩課堂的底氣，是教師專業發展的必由之路。“教學即研究”源自美國哈佛大學達克沃斯教授。她認為，教學即研究”是“教師設計環境，引導學生去探究;伴隨著學生的探究過程，教師猶如心理咨詢師，要研究學生，理解學生所創造出的意義。同時，教師不斷地對教學進行整體思考，研究自己的教學”[2]。即教學與研究應該是一體化的，其過程就是教師和研究者成為一體化的過程。

筆者的課堂觀察和交流表明，區域內有少數高中化學教師具有較好的研究能力和較為豐富的研究成果。如，D老師長期保持與高校學者的聯系交流，經常請教化學專業知識和研究中遇到的問題，在課堂教學、實驗創新、課題研究等方面都有不少收獲。然而，區域內較多的高中化學教師雖有一定的研究意識，研究動力和能力則相對明顯欠缺。如，區域內部分化學教師在職稱評定或者能級晉升時，普遍缺少較高質量的研究論文，缺少課題甚至是縣市級課題。如，有些老師近三年幾乎沒有看過化學專業期刊、教育教學理論書籍，沒有寫過教學研究論文。有些教師認為“教學與教學研究是相沖突的”，有些教師不知道什么是研究、什么需要研究、怎樣開展研究、怎樣表達研究成果。

“教學即研究”對于教學相長具有極其重要的實踐價值和普遍意義，應是教師職業生涯的一種常態，要切實增強科研意識，提高科研能力。要成為一名研究型高中化學教師，要有“問題即課題”的意識，發現“問題”，研究“課題”。筆者認為可從以下方面入手： 一是從不同視角研究高中化學的教學內容，如內容的邏輯結構、內容的組織形式、內容的教學要求和質量水平等;二是從命題和解題視角研究化學考試，如命制試題的程序和方法、不同題型的解題策略、不同試題的評講方法等;三是從學生的認知和情感視角研究課堂生態，如學生的認知規律和認知基礎、化學實驗等教學技術和手段的運用、課堂的組織形式等;四是從課堂教學活動視角研究教學設計，如教學情境的創設和應用、問題鏈的設計和組織、教師的參與程度和方式等。當然，教學與研究不僅只是這些，還需要有化學研究論文的寫作、教育教學理論的深入學習，等等。

2.2 我們的課堂要能引領學生進行深度學習與思維提升

“教”是為了“學”，“教”也是為了“不教”。教學的意義在于學生的學科知識的主動建構、科學思維的有效培育、科學探究的深入開展和實踐創新的持續推進，在于促進學生的個性化發展和終身可持續發展。

2.2.1 能引領學生主動建構結構化知識

我們的課堂要引領學生成為化學知識深度理解的發起者、建構者，要引領學生主動建構結構化的化學知識，促成化學知識的結構化。化學內容的結構化主要包括基于知識關聯的結構化、基于認識思路的結構化和基于核心觀念的結構化等三種形式[3]。只有建構結構化的學科知識，才能使學生深層次理解化學知識，才能實現知識的增殖和深化，對學生的成長和發展才有真正的意義。

筆者的觀察和交流發現，區域內的不同年級、不同年齡段的教師在建構結構化知識方面的差異較大。高三復習課的知識結構化程度總體較高，這既源于學生已經完整經歷了高中化學學習，也因為高三化學教師通常是學校學科教學的骨干;高一教師在對元素化合物知識的結構化程度相對較低，部分教師自身對元素化合物知識的邏輯性、聯系性的認知不夠深入，難以從知識論、方法論的高度去引領學生進行結構化建構，較少設計單元整體教學，較少能利用教科書中的“整理與歸納”、“回顧與總結”進行網絡建構。同時，工作15年以上的化學教師和區域內的名優教師在課堂教學中普遍較為重視化學原理和概念的分析理解;相對年輕的教師在課堂中則更多關注學生的參與，關注化學知識的直接獲得，而原理性分析和深層理解相對不足。如，不少高一教師尤為重視化學方程式的重復性默寫，以“默寫記憶”代替“意義記憶”，對化學反應的理解認知明顯不足。

要引領學生建構結構化知識，要求化學教師自身對高中化學內容有深入的研讀，有邏輯性理解，要關注學生的情感支持和成就動機，精心設計和組織課堂，重建素養為本的、以問題為導向的課堂樣態，營造追求教育啟蒙和立體互動的課堂生態，促進學生深度學習和核心素養的發展。筆者結合自身實踐和研究，認為： 一要注重元素及其化合物知識與化學基本原理的聯結教學，避免對知識（如化學方程式）的機械記憶，重視對化學原理知識的對應理解;二要重視單元化整體教學和單元（模塊）復習，可以將化學知識進行適當整合或重組，可以進行項目化主題教學，可以借助思維導圖進行單元（模塊）復習，可以借助問題鏈進行化學原理的推進式理解;三要注重化學核心觀念的提煉和滲透，教學中重視真實情境創設，重視問題的解決和實踐的創新，切實指向化學學科核心素養的培育;等等。

2.2.2 能引領學生切實開展科學探究

教學創新的基本目標就是要“讓教學變成研究”，“研究學生的思想;與學生共同做研究”，并不斷倡導“讓教學變成學生研究”，“學生研究是教學的出發點與歸宿”[4]，提倡學校積極開發研究性校本課程，開設研究性學習課，引領學生開展研究性學習、跨學科學習和連接性學習。陸軍老師也提出“學即研究”，就是在課堂教學中，學生根據教師的引導以研究性學習為主要方式投身學習活動，在主動獲取學科知識的同時實現學科素質的全面提升[5]。

筆者聽課發現，區域內高中僅有個別學校真正開設研究性校本課程，其中甲高中每周固定2節課為研究性校本課，已成功申報為江蘇省高中化學拓展性實驗課程基地，開設了多門化學研究性校本課程，學生的研究性學習成果已經初步顯現。但是，在其他高中化學課堂中除了公開課、展示課的曇花一現，在日常聽課中很少呈現出“科學探究”的氛圍和實質，化學課堂少了“化學與實驗”、少了“化學與社會”、少了“化學與科學”。這既源于教師研究意識的薄弱和研究能力的欠缺，還有學生長久以來形成的“被動接受”的思想束縛。

常態化科學探究的化學課堂應該是培育學生核心素養的必然出路。“科學探究與創新意識”是高中化學學科核心素養之一，從實踐層面鼓勵學生勇于創新，能發現和提出有探究價值的問題，能從問題和假設出發，設計探究方案，運用化學實驗、調查等方法進行實驗探究，敢于質疑，勇于創新[6]。從“學即研究”的角度來說，研究性學習能使學生獲得親身參與的體驗，喚醒學生成長的內在動機，提升學生主動探求的欲望;能借助有效的學習和思維策略解決沖突，自主地建構和完善認知結構，使學生的學習能力自我增生;能讓學生“重新發現”和“重新組合”不同形態的知識，有助于學生創新能力的提升;能促進學生自主活動與積極交往，為學生精神世界的動態生成創設條件，促使學生有效形成主體性人格[7]。