語文教學中對傳統(tǒng)吟誦的實踐與思考

曹利云

傳統(tǒng)吟誦在漢語古體詩文創(chuàng)作與欣賞中的作用毋庸置疑。對于個體修養(yǎng)的提升與文化品格的養(yǎng)成也具有重要的意義。不論從歷史、文化、教育的角度，還是從個體發(fā)展來看，都有其存在、推介與傳播的價值。目前，在兒童啟蒙與中等教育中，有部分學者也正在研究和實踐。

●現(xiàn)狀與反思

作為中國傳統(tǒng)特有的誦讀方式，吟誦的產(chǎn)生、存在和流傳，與漢語的特質(zhì)、借助漢語傳達的情感是相伴相生的。今天，我們要領會民族的語言深處那些細致幽微的生命以及創(chuàng)作古體詩歌，吟誦是很好的媒介。但在既成的中學語文教學體系中，吟誦的地位該如何確定，它是否只是一種新近教學方法的補充呢？

現(xiàn)在的中學古詩文教學存在著一些令人擔憂的現(xiàn)象。

筆者任教的高中使用人民教育出版社新課程標準教材。這套教材以及現(xiàn)行的課程標準、考試大綱在古詩文教學中強調(diào)朗讀與背誦，也主張做一定程度的課外拓展閱讀。在實際教學中，古詩文占據(jù)了整個課時計劃的一半以上。就筆者所見，絕大多數(shù)教師在教學設計中重視聲情結合的朗讀和背誦。在各類教學論文與各級公開課中這一點也有較強的體現(xiàn)。那么，如果拋開吟誦自有的價值和意義不談，在白話文為主導的今天，既然已經(jīng)有了較為成熟的閱讀教學范式，對一種已經(jīng)凝固的語言表達形式的教學來說，提倡吟誦的意義在整體教學中似乎并不明顯。但在日常教學中，不得不說以上這些只是一種表象。朗讀和背誦環(huán)節(jié)的設計往往徒具形式，更不用說與吟誦在思維導向上的不同。教師寫在紙上的現(xiàn)實價值遠遠大于實踐中的作用。

首先是體制內(nèi)教學參與者的認知與實際教學過程存在差異。筆者班上有些學生在高一第一學期就要求了解高考的考點和題型。我想，這并不是他們學習的初衷。但幾年的教育使得他們漸漸遠離了好奇心和對知識、人生的探索。我們做了許多年的素質(zhì)教育，又不斷提出新的教育理念，但考試成績依然是考評學生和教師近乎唯一的標準。新課標高考的古詩文閱讀題目只有一道，其中理性的分析、模式化的做題思路與統(tǒng)一的答案，已經(jīng)失去了經(jīng)典閱讀的大部分意義。盡管新課程標準在課程的實施建議部分指出：“教師的點撥是必要的，但不能以自己的分析講解代替學生的獨立閱讀。”從社會到教育工作者，從學生到老師，人們也早已意識到了這樣的問題。然而這是一種個人很難改變的無奈。教師一方面在課堂上費盡心思講析入選課本的詞句，做概念性的邏輯分解，從形象到手法，唯恐遺漏考試的知識點，專設習題課來梳理做題思路，使學生接近標準答案;一方面又清醒地意識到“詩之至處，妙在含蓄無垠，思致微妙，其寄托在可言不可言之間”。所謂的盡力在理性為主的分析中，學生很難顧及對詩文本身的美感特質(zhì)的領悟。教師和學生都陷入一種明知不全然正確卻被迫認同的境地。

眾所周知，對于漢語尤其是古詩文，感性的體悟、浸潤式的學習至關重要，而不要說吟誦這種“細讀的、創(chuàng)造性的、回味式的讀書方法和表達方式”，就是白話文的朗讀也湮沒在了“高效課堂”的呼聲中。大量的理性知識的灌輸，甚至文科教學理科化，不會留給老師和學生細品慢吟的時間。葉嘉瑩先生曾說過，詩詞的美有一半在聲情之間。但當誦讀淪為固定的形式，所謂的學生的主體性與合作探究在語文的課堂上勢必會成為一個僵化的概念，更遑論美的體驗了。如何使感悟與自由的閱讀、感性的體驗重回課堂;如何從根本上尊重漢語語體的特征和學生思維的自然發(fā)展，語言能力的根本性培養(yǎng);如何使學生心靈沉靜廣闊、得生命之體驗，美之熏陶？提倡吟誦成為了一條可走的路。這幾乎是一種根本的教學方式導向的變化。誠如葉圣陶先生所言：“吟誦的時候， 對于討究所得的不僅理智地了解，而且親切地體會。不知不覺之間，內(nèi)容與理法化而為讀者自己的東西了，這是最可貴的一種境界。學習語文學科， 必須達到這種境界，才會終身受用不盡。”

其次是教育本身存在的制約及社會教育環(huán)境補位的不完全。公共教學中誦讀的衡量標準本身就有著不確定性。教師很難在課時限制下對任課班級幾十名學生有同等的關注，更不用說追蹤式的引導和自主感悟時間的缺失。這就需要家庭及社會教育補位，給予學生空間，讓他們能有浸潤和滲透的自主學習的機會，而不是強化公共教育中的劣勢的一面。我們知道，傳統(tǒng)吟誦者絕大多數(shù)是童蒙時在家庭成員、塾師或其他前輩那里通過口傳身授，或者就是一種潛移默化的影響而學會吟誦的。那時，伴隨著學生敏銳和極強的記憶力，恰是最有利于用直覺的、體會式方法來學習的。這種偏向感性的領悟，基于傳統(tǒng)文化整合性的思維特點，對學生品格和靈性的養(yǎng)成是有作用的。詩詞文句與其吟誦之聲渾然一體，在聲情中記憶和體味前人的生命經(jīng)驗，所得必不僅限于文辭。在偏重理性和功利化的知識灌輸幾乎占據(jù)公共課堂的今天，學習向內(nèi)求索的吟誦不失為簡單卻行之有效的方法。

●實踐與疑難

（一）社會認同與教育環(huán)境

在我的課堂上，絕大多數(shù)學生學習之初并不知道何為吟誦。他們在公共教育和家庭教育當中，接觸最多的是朗讀。偶有學生了解，卻多是唱讀，難以與傳統(tǒng)的吟誦區(qū)別開來。在我教過的六個班級、300多個學生當中，僅有兩名學生接觸過傳統(tǒng)的吟誦，其中一名學生有過進一步的了解。

新文化運動以來，隨著白話文的使用與普及，吟誦被視為歷史的甚至是舊時代的象征，長時間被摒棄在公共教育之外。當代有將吟誦引入課堂的實踐，但往往失之粗略。有時竟有些以“特殊技藝”逞才的味道。家長和社會對推介吟誦所持的態(tài)度多是可有可無。粗知其價值，但未詳其根本。學校教師也多對此存有疑惑。因此，推介只能先是小范圍和淺近式的。即便專家學者大力倡導，并將之列為“非物質(zhì)文化遺產(chǎn)”，作為國家重大社科項目研究，但廣泛的認同易有，真正的推行實踐卻還需要一些先決條件，尤其是教育思想和制度的變化，讓大多數(shù)人意識到應當并可以做。

（二）審美觀念與傳承形式

在高中推介吟誦是比較難的一件事。若是在童蒙時期，學生沒有受現(xiàn)行公共教育的影響，自然易于接受和形成相對牢固的體認以及相應的直感能力，效果最佳。若是高校的相關專業(yè)學生也自然會有這方面探索與研究的興趣。然而，現(xiàn)在的高中生已經(jīng)在公共教育體制內(nèi)有了對學習內(nèi)容與方式較為固化的態(tài)度和見解，又為既定的考試及各種要求所累。在吟誦方面能有的耐心和可能獲得的進益并不明顯。大多數(shù)學生以為只要知道就很不錯。他們多是懷著看新奇事物的想法，來聽那些“奇怪的腔調(diào)”，很難沉下心來進入詩詞的境界。理解詩詞也依然依循零拆碎解的老路。年輕教師往往怯于在課堂上當眾吟誦。我身邊的教師了解吟誦的不在少數(shù)，且能講文體、音韻方面的一些理論，但對親身嘗試甚至創(chuàng)調(diào)則存有顧慮。在現(xiàn)有的教學體系內(nèi)，也很難系統(tǒng)地把吟誦融入古體詩文的欣賞和寫作當中。這與上文提及的中學語文教學現(xiàn)狀息息相關。所幸，可貴的是，這個年紀的學生內(nèi)心深處還是有較強的求知欲，易于為詩文中的情感所動。幾乎班上所有學生，在接觸吟誦一段時間之后，都能夠至少接受，甚至喜歡這種個人色彩十分濃厚的詩文品鑒方式，并能從中真正得到一些樂趣。

除此之外，傳承的形式也是在實踐中遇到的難題之一。現(xiàn)在看來理性的對詩文內(nèi)容的品析與感性的體悟應當結合起來。但在課堂教學中理性的部分易于掌握，感性的部分則可能會由于理解的差異，對接受者不能求同。此外，模仿學吟較易掌握，遷移、創(chuàng)調(diào)，反復吟詠提升則需要一個較長的過程。這樣在傳承方式上就有以下的問題出現(xiàn)：一來，舊時口頭式的傳承在公共教育和再傳播中會受到一定的限制。有學生提出，雖然教師的親身示范很有效，但學時有限，希望在學吟階段有一個模仿的范本，包括所選詩歌、平仄韻腳的標注以及音調(diào)和一些具體建議的注明以方便初期自學。再則，課后的跟蹤與輔導，長線式的教學設計等就必須提上日程。同時可能需要教師占有不同聲腔的范例或探索其他方法以便于讓學生打開視野，自主選擇學習和鞏固。而諸如是否選擇樂譜等輔助的方式、借助方言等這類問題也是在公共教學中需要探索的。

（三）教材選擇與師資培養(yǎng)

目前，我們能見到的有關吟誦的書籍、文章，一類做理論性研究;另一類，是聲腔的記錄和詩文吟誦選本，大多對所選詩文標注具體吟誦的技巧與輔助性的內(nèi)容品析，具有現(xiàn)實指導意義。此外，還有吟誦聲腔的電子記錄文本。但是對于中學語文公共教學來說，不論是零起點的系統(tǒng)傳授，還是將吟誦引入欣賞環(huán)節(jié)的短線設計，并沒有人做過專門的教材編輯。偶有一些教師作出了自己的嘗試，并把這些嘗試的經(jīng)驗寫成文章供同行參考。鑒于學生多是首次接觸吟誦，我選擇了徐健順、陳琴主編，葉嘉瑩、周有光先生顧問的接力出版社《我愛吟誦》中的部分近體律絕，結合人教版新課標教材必修二至四的詩歌單元的部分篇目，輔以吟誦建議和鑒賞文章，作為學吟的初步材料。但在教學過程中發(fā)現(xiàn)一些問題。

在教授必修三教材的《蜀道難》一詩時，通過預習，學生先讀了詩，有一半以上的學生已經(jīng)可以背誦。課上，我們先聽了吟誦錄音。繼而按照老辦法讓學生自由實踐，可以試著將詩歌的平仄、韻腳、停頓節(jié)奏和聲音延長部分在這個過程中標記出來，談談體會。一個學生告訴我，他用漢語拼音的形式標記了普通話的韻腳，發(fā)現(xiàn)這首詩首先是韻字的韻母有變化，其次，至詩末這些韻母發(fā)音的開口越來越大。聲音愈洪亮，情感就愈深沉激越，恰與詩歌內(nèi)容相合，就如老師講過的江昂韻多可使人感到情感的深沉和力度一樣。接著，他問了我兩個問題：

1.如果不用傳統(tǒng)吟誦的方法，僅用現(xiàn)代普通話朗讀的方式和一些簡單詩歌常識相結合，似乎就可以說明詩歌情感表達上的某種特點，那么與吟誦詩歌在這方面的收獲有什么不同;

2.可否示范最后一個小節(jié)的吟誦與朗讀并比較說明。

這樣的課堂生成是讓我感到欣喜的。一方面學生能有自由思考的品質(zhì)很可貴;另一方面，我發(fā)現(xiàn)自己備課存在疏漏，前期對學生的引導也不到位。備課時對吟誦缺乏更深入的研究和認識，尤其缺乏對學生現(xiàn)有知識結構和教學內(nèi)容的比較與融匯。同時由于我自身的吟誦實踐經(jīng)驗相當有限。當時我用了“吟誦如古琴，不是外化的表演，多是內(nèi)化的自我的體現(xiàn)”這樣的比喻，也做了講析和示范，但并沒有完全說服這位學生，主要是因為自己的吟誦首先就不過關。

經(jīng)過這件事，我感覺在吟誦方面自己急須學習和提高。也意識到教材的選擇與編定，以及相應教法的探究是一件重要的事情。音像記錄的吟誦固然可以幫助學生接觸多種吟誦腔調(diào)，有利于自主選擇、學習，但教師的親身示范和自身有力的分析起到的作用是不能代替的，這對激發(fā)學生的興趣和引導的有效性有很大的影響。對于其他程度更好的師生，師資力量的培養(yǎng)也就成為急迫的任務。與之相關的教師培訓、教學計劃與步驟、教材的編定等又成為了新問題。

（四）教學設計與課時安排

涉及吟誦的具體教學設計分為兩種，一種是與教材相結合的基于課堂的大范圍傳授式的教學設計;一種是課堂之外的非正式相關學習過程的設計。在實踐當中，我將吟誦與人教版新課標教材的詩歌單元教學相結合，主要做的是前一種教學設計。一般采用如下的教學步驟：

1.認識與嘗試：以一種詩體（我選擇的是先以五言古體為主，再涉及七言），一種吟誦調(diào)為主聆聽，并初步嘗試吟誦。學生在聆聽中思考吟誦的特點與意義，經(jīng)過一個體驗和涵詠的過程，再在教師的引導下總結。在這個過程中穿插涉及平仄、押韻等音韻學常識，古近體詩的文體學常識，停頓、延長、重音、節(jié)奏等誦讀技巧，以及必不可少的關于詩文內(nèi)容與情感的感悟和解析，從吟誦到情感的體驗。這個過程大約需要四至五個課時。

2.體驗與理解：擴展詩體，在詩詞教學過程中用吟誦的方法幫助理解與感悟，師生與生生交流，并開始接觸多種吟誦，深入體驗。這個過程大約兩至三周。

在兩個教學班級，我嘗試過合并以上兩個步驟。有時只是利用晨讀與課上的部分時間，讓學生自己聽和嘗試，教師不理性地講解關于吟誦的一些東西。在這個過程中有的學生自然問及一些相關常識，教師順勢啟發(fā)，教學效果并不差。因此，我認為口傳身授與不教而教在高中吟誦的教學過程中是可以同時使用的，即便有理性的講解，也可以在實際嘗試吟誦之后。

3.鞏固與實踐：學生主要在課外把吟誦帶入到古詩文閱讀當中，以期有進一步的領悟，在此過程中鼓勵學生創(chuàng)調(diào)，且有自己的見解，師生定期交流學習感悟。這個過程沒有明確的時間界限，會貫穿幾乎整個高中階段，尤其是高一高二學段，交流頻率會較高。

這三個步驟并不截然分開。就筆者所執(zhí)教的兩個學年的教學效果來看，吟誦教學需要做長期的計劃以及在實踐中反復修正。堅定和用心對于教師和學生都同樣重要。在此過程中，并不是以單一的吟誦教學為主，與其他教學內(nèi)容甚至學科會發(fā)生交叉。相對現(xiàn)有古詩文教學模式來說，這個過程存在著挑戰(zhàn)，須要教師耗費大量心力去探索。在這一過程中，教師之間的交流以及專家的指導具有重要意義。以現(xiàn)在的教學環(huán)境來看，完成這個教學過程并獲得相應的支持并不容易。如果是個別教師的嘗試行為，那么會經(jīng)常為服從于全體教學計劃而被打亂。

●建議與設想

（一）文化意識的滲透與教育觀念的轉(zhuǎn)變

劉大櫆在《論文偶記》中談到：“蓋音節(jié)者，神氣之跡也。字句者，音節(jié)之矩也。神氣不可見，于音節(jié)見之;音節(jié)無可準，以字句準之……歌而詠之，神氣出矣。”所謂“因聲求氣”，吟誦在古詩文閱讀中體現(xiàn)的作用與漢語以及傳統(tǒng)文化的特征息息相關。因此，首先要從根本上使社會尤其是受教育者對此有正確的認識，以及對待傳統(tǒng)文化的正確態(tài)度。在現(xiàn)有研究的基礎上，使語文教學更趨合理化，適應學生的心理與學習發(fā)展需求，使學生能夠沉靜向?qū)W，既勇于探索，理性思考，又能自由感悟，充滿靈性。這需要多方面的協(xié)作。如此吟誦教學才不僅能夠被實施且做得科學，其效果也會更顯著。如能建立相應的交流網(wǎng)絡和資源資料庫則將對各方面的工作多有助益。

（二）教材的選擇與編定

針對不同程度學生的要求設計一些教材或共享資料。受過培訓的教師可以針對具體教學情況對教材進行修訂，同時，教師可以根據(jù)自己班級的實際情況編寫相應的材料和適合教學計劃的文本。教學時，教師可以多準備一些用來吟誦的詩文范本，以便提供給有不同學習需求的學生，并且通過這種方式進一步鞏固閱讀能力。這樣，學生的自主選擇、自我學習與探究的能力也會有一定的提高。此外，應當鼓勵教師間用文字或音頻的形式交流在教學與吟誦中得到的閱讀體會，這將會成為難能可貴的“教材”。

（三）組織形式與傳承方法的探索

在教學的過程中，筆者發(fā)現(xiàn)，相對統(tǒng)一的教學進度與教學設計會限制部分程度較好也有探究欲望的學生;與之相反，有的學生對吟誦僅有了解和初步入門的需求。因此，吟誦的組織形式與傳承方式可以靈活安排。如借助學生因興趣而建立起來的學習小組、文學社、詩社等組織，教師進行個別跟蹤與輔導，時機成熟可以成立吟誦社團。經(jīng)驗表明，往往組織規(guī)模劃分越小，教學效果越好。在這些小社團的帶動下能真正扎實地擴大影響，避免在吟誦推廣初期簡單粗暴的大范圍擴展。在傳承方法上也可以打破僅本班授課教師一人輔導的界限，鼓勵有意向的教師結成教學小組，各展所長，積極探索教師言傳身授之外的其他合適方法。

（四）循腔與創(chuàng)調(diào)

這是筆者在教學中遇到的最難的一個環(huán)節(jié)。循腔，絕大部分學生能夠做到。葉嘉瑩先生談到吟誦時說過：“中國的吟詩，一定不能譜成一個調(diào)子，一定不能有死板的音節(jié)，一定要有絕對的自由。為什么不能譜成一個調(diào)子呢？因為你每次讀一首詞都可以有不同的感受，而且不同的人讀這首詞也可以有不同的感受。”教學過程中，我首先以一種詩歌體式為主，選擇一家調(diào)子讓學生欣賞，再輔以詩歌感悟和講析，直至學生能夠靈活運用，有所領會，然后再涉及其他詩體，并欣賞多家的吟誦方式，讓學生有自由發(fā)揮的空間，最后才會讓學生嘗試創(chuàng)調(diào)，但操作起來非常難。受到學時、學情、總體教學設計等多方面因素的影響，目前，我的學生里只有兩名學生能有些許進展，卻仍是唱的成分多于吟誦。因此，我認為對創(chuàng)調(diào)的要求不要執(zhí)于一端。在講清楚吟誦的意義、特征和要求的情況下，大部分學生只要能循腔吟誦，有自己的體會就當視為合格。對于少數(shù)程度較好且有學習要求的學生，教師可以長期跟蹤輔導，并鼓勵學生自主學習，自由組合探討。隨著探究和教改的深入可以根據(jù)實際情況自由掌握。

葉嘉瑩先生曾說過：“我深信學生們?nèi)绻茉谟啄陼r期就學會吟誦，不僅能使他們長大后成為一個富有愛心的、對社會和人類都更為關懷的人，而且能使他們在學習中更富于聯(lián)想和直觀的能力。”先生不僅領銜國家社科基金重大項目——中華吟誦的搶救、整理與研究工作，并為其推廣付出了極大的心力。作為一名中學語文教師，筆者愿意就吟誦教學做進一步研究，也希望有更多的教師參與進來。