以繪本閱讀輔導小學生情緒問題的實踐

王婷

[摘要]在個案輔導中，有時會遇上年齡較小的學生，有時會遇到性格比較內向或不善于表達的學生，有時會遇到非主動來訪的學生，這些學生由于語言發展水平較低或者對心理教師的信任度低，影響了良好咨訪關系的建立，導致心理教師對來訪學生了解不夠全面及時，也阻礙了來訪學生對心理輔導的接受，最終影響輔導效果。以閱讀治療理論為基礎，從自愿來訪或師長建議來訪的學生中挑選有情緒問題的輔導對象，評估個案情況，設計繪本輔導方案，可以放松來訪學生的緊張心理，迅速拉近學生與教師之間的心理距離，幫助其疏導情緒，提高情緒調節能力。

[關鍵詞]繪本;閱讀治療;情緒問題;小學生

[中圖分類號]G44 [文獻標識碼]B [文章編號]1671-2684（2019）17-0031-05

一、問題提出

在教育教學中，曾遇到不少因情緒問題影響了正常學習和生活的學生，例如，無法控制自己的暴怒而對同學揮拳相向，因分離焦慮不愿上學，因害怕黑暗或恐懼鬼怪而無法入睡……這些情緒問題是學生產生行為異常的主要原因之一，對學生發展正確的自我概念、建立良好的同伴關系和培養健全的人格產生了負面作用，甚至會危害身體健康。及時發現情緒問題學生，幫助其疏導情緒，掌握情緒調適的方法，提高情緒調節能力是很有必要的。

但在心理個案輔導的工作中，有時會遇上年齡較小的學生，有時會遇到性格比較內向或不善于表達的學生，有時會遇到非主動來訪的學生，這些學生由于語言發展水平較低或者對心理教師的信任度低，影響了良好咨訪關系的建立，導致心理教師對來訪學生了解不夠全面及時，也阻礙了來訪學生對心理輔導的接受程度，最終影響輔導效果。通過繪本可以放松來訪學生的緊張心理，迅速拉近學生與教師之間的心理距離。繪本選得好，能夠不直接觸及來訪學生敏感的核心問題，降低來訪學生的心理防御，可使輔導工作達到更好的效果。因此，在小學使用繪本對情緒問題學生進行個案輔導值得嘗試。

二、理論基礎

使用繪本對情緒問題學生進行輔導，主要運用的是閱讀治療理論。該理論又稱讀書治療，是近代的心理治療方式之一，始于19世紀初的美國。1812年，Dr. Benjamin Rush最早建議病人閱讀小說，以改善心理問題[1]。1912年，Samuel Mechord Crothers首先在刊物Atlantic Monthly上使用“bibliotherapy”一詞，表達“讀書治療”的意思[2]。讀書治療早期在醫院及精神病院中實施，后來逐漸推廣到學校心理輔導、課堂和相關教育領域中。1946年，讀書治療的焦點由成人轉至兒童。1960年，Dirmeyer首先將讀書治療應用于有特殊需要的青少年[3]。諸多研究者對讀書治療進行了持續的探討，形成了基本一致的解釋：讀書治療是指通過印刷或非印刷品的媒介，經由讀者與媒介的互動，產生內在變化的歷程[4]。

閱讀治療的概念界定和使用對象的變化過程，說明其在心理治療中已經有了一定基礎和實踐。它強調“讀者與媒介的互動”，也就是說僅有媒介還不夠，僅閱讀媒介也起不到作用，更重要的是在閱讀的過程中去探索媒介中的內涵，聯系個人實際，使自己在媒介閱讀中獲得啟迪并能改善心理狀態，改變生活實際。由此，Schrallk提出了引導提問5步驟，即回憶和摘要故事、確認主角的感覺、確認自己與主角的狀況、探尋結果、歸納結論等[5]。

三、輔導過程

以小Y的輔導為例，下面具體敘述繪本在小學情緒問題學生個案輔導中的操作過程。

小Y，女，10歲，小學四年級學生，獨生女。自幼身體健康，未患過嚴重疾病，父母離異，隨爺爺奶奶過日子。學習成績不穩定，處于班級中下游。小Y平時大大咧咧，大部分時間看起來都很開心，即使被批評也是笑嘻嘻的。但也經常發脾氣，一生氣就掉眼淚、打人、摔東西，甚至掀桌子，和平時嘻嘻哈哈的表現形成兩個極端。班主任多次勸導，小Y都表示聽懂、會改，但一遇到不開心又故態復萌。于是班主任給小Y推薦了心理教師。

在心理教師的指導下，小Y和班主任分別填寫了“小學生心理健康評定量表（MHRSP）”學生版和教師版。統計結果顯示：兩份量表在“情緒障礙、性格缺陷、社會適應障礙、品德缺陷、不良習慣、行為障礙”等6個指標上存在明顯差異。在“情緒障礙”指標中，小Y自我評價是沒有“固執、任性”、沒有“容易發火”、沒有“孤僻、不合群”，而班主任的評價是經常“固執、任性”、經常“容易發火”、經常“孤僻、不合群”。在“社會適應障礙”指標中，小Y自我評價是沒有“自我中心，不遵守集體規則”、沒有“不能融洽地與同學相處”、沒有“被別人誤解后耿耿于懷”、沒有“受到挫折后反應過分強烈或壓抑”，而班主任的評價則都是“經常”。通過平日的觀察，發現小Y的自我評價與事實存在較大差距，她沒有意識到自己存在問題。

第一階段：建立關系，搜集資料，核對事實，確立目標。

該階段共一次輔導，并未使用繪本。

心理教師以言語和非言語信息給予小Y反饋，運用尊重、共情、溫暖、真誠、積極關注等技術，解除小Y對心理教師的戒備心理，努力使其從心理上接受、認可心理教師，從而建立起良好的輔導關系。這次輔導以支持為主，給予小Y充分傾訴的機會。在放松之后，小Y眉飛色舞地描述自己的家庭情況、親子關系、同伴交往和學習狀態等情況，心理教師則運用傾聽、重復、質問等言語技術對其描述內容進行核對，探索其問題形成的原因、發生的背景和演變過程。

結合小Y的家庭情況分析，發現雖然小Y的爺爺奶奶也很愛她、照顧她、寵溺她，但還是彌補不了父母關懷的缺失，她的內心渴望得到更多的愛和關注，所以她在行為中表現為揣測、討好長輩，以期獲得更多肯定;潛意識地使用博人眼球的夸張行為，例如用“大哭、尖叫、掀桌子”等舉止來獲取關注，甚至將家庭隱私到處宣揚來獲取他人的同情和包容。也因此造成了小Y對他人的高期待和現實之間的落差，所以，當做錯事被老師批評時，她會委屈大哭、大聲反駁。又因為愛哭，常被同學指責和嘲笑，漸漸地，有部分同學也不理睬她的行為了。當她接收到同學們的負性信息時，則用發怒打人、摔別人東西的方式進行宣泄，多次以后，同學們對她更是避而遠之，影響了同伴關系。最終形成了“得不到期待的回應—發泄—導致他人遠離—更得不到期待的回應”這一循環。

綜合考慮小Y的智力情況、情緒狀態、同伴關系、家庭因素和自我求助意愿，我和小Y商量制定了以下輔導目標：

1.掌握一定的情緒管理和調節方法;

2.矯正行為偏差;

3.改善同學間、師生間的人際關系。

第二階段，通過繪本閱讀引發思考，直面和分析問題，樹立解決問題的信心。

這一階段根據實際情況，共進行了三次輔導。

心理教師主要運用傾聽、重復、澄清、反應等技術指導小Y閱讀繪本，從中獲得啟發，聯系自己，正視自己存在的問題，并運用追問、影響、結束話題等言語技術和點頭、前傾、握手、觸碰、輕撫等非言語技術，給予其力量，幫助其樹立信心，愿意在生活實踐中去嘗試輔導中學習和掌握的方法和技能，為改善自己的情緒問題作出努力。

1.第二次輔導中使用《我的情緒小怪獸》立體繪本，采用師生共讀的方式。

在閱讀時，心理教師邊觀察邊提問，例如“請你猜猜，小怪獸怎么了？”“你覺得，這是什么情緒呢？”“你是從哪里感受到小怪獸的情緒的呢？”“當你覺得……的時候，你會怎么做？”“現在的小怪獸給你怎樣的感覺？”通過這些問題來了解小Y的情緒覺察、情緒表達情況。在這一過程中，心理教師發現：小Y無論在看到任何一個顏色、任何一種表情和動作的小怪獸時，首先說的都是“開心、高興”，同時觀察心理教師的反應。如果未得到心理教師的肯定回復，她便立即改口，猜測另外一種情緒。小Y對表達不同情緒的畫面均感知為“喜”，可以看出小Y其實并不能很好地根據表情、動作來識別情緒狀態。同時也反映出，小Y習慣性地揣測他人、附和他人，有討好之嫌，這和小Y想要得到關注、得到肯定、得到愛的心理狀態是一致的。

根據這些情況推測，小Y在平日里和在輔導過程中表現出的積極樂觀、無所謂的樣子，或許只是一種表象。據此，心理教師及時調整輔導目標，增加“識別情緒、體驗情緒”的目標，并且布置了本次輔導后的作業：①觀察小怪獸的表情、動作、顏色，模仿小怪獸的表情和動作，感受不同表情、動作對應的情緒狀態;②在平日的學習和生活中關注自己的情緒狀態，發生什么事，產生哪一種情緒，用了什么樣的行為反應;③嘗試使用繪本中的情緒分類方式，學習“小怪獸把每一種不同的情緒放在一個玻璃瓶中，然后貼上標簽”的方法，記錄下一周自己每天的情緒狀態。這些作業的目的是為了讓小Y體驗在不同情境中可能會產生的不同情緒，觀察不同情緒對應的表情、動作，嘗試識別情緒，感受情緒。

2.第三次輔導中使用繪本《生氣的亞瑟》的PPT版本。

第一輪閱讀由小Y自己按鼠標，先自己讀一遍，小Y只用了不到2分鐘就看完了，并能說出繪本的大致內容。在這一過程中，心理教師觀察到，小Y在看到第二頁的時候笑出聲來。第二輪閱讀是心理教師和小Y共讀，由心理教師操作鼠標，有意識放慢閱讀速度，不談亞瑟為什么生氣，也不談亞瑟該不該生氣，只是和小Y一起繼續往下看，看亞瑟生氣時產生的風暴威力有多大。

以下是心理教師和小Y的對話片段。

……

小Y：亞瑟的氣首先化作一片烏云，爆發成閃電、雷和冰雹。

師：后來呢？

小Y：接著，亞瑟的氣又形成了強勁的旋風，掀走了屋頂，掀走了煙囪和教堂的尖頂，整個城市都被他的氣破壞得一塌糊涂，甚至把地球表面都搞裂了，引發了宇宙大爆炸！

師：老師覺得亞瑟生氣是很正常的，每個人都會有心情很糟糕的時候。這時候，不管別人說什么都聽不進去，一心只想毀滅宇宙。所以，當媽媽爸爸爺爺奶奶想讓亞瑟停下來，亞瑟卻停不下來。如果亞瑟不把氣爆發出來，憋在自己身體里，宇宙倒是不爆炸了，恐怕他自己就要爆炸了。

小Y很放松，不斷點頭表示同意。

師：不過，你看亞瑟氣過了之后，坐在火星的碎片上，開始想自己怎么會這么生氣呢，可是他怎么想也想不出來了。你覺得這是為什么呢？之前讓亞瑟特別生氣的事兒，氣過后竟然不記得了。看來，亞瑟覺得特生氣的事兒，其實并沒有那么嚴重嘛……

再回到繪本前一部分。

師：讓我們回憶一下，那亞瑟生氣的原因到底是什么呢？

小Y：因為媽媽不讓他看電視，讓他去睡覺。

師：為什么媽媽不讓他繼續看電視？

小Y：太晚了。

師：媽媽的做法對嗎？

小Y：沒錯，很晚了，小朋友是該睡覺了。

師：這時候，亞瑟的心情是怎樣的？他是怎么做的呢？

小Y：亞瑟開始生氣，他的氣好厲害，化成烏云，爆發成閃電、雷和冰雹。

師：看到這一頁的時候，你為什么笑了？

小Y：我有笑嗎？

師：是的，還笑出聲了。

小Y：可能是我覺得他太搞笑了，一件小事就生那么大的氣。

師：亞瑟生氣后產生了閃電、雷和冰雹，你注意觀察，他的房間變成了什么樣子？為什么會變成這樣？

小Y：他的房間一團亂，很多東西東倒西歪。因為亞瑟太生氣了，他爆發了。

師：繼續往下看，亞瑟的威力還有什么樣的發展呢？

……

通過這樣的問答，引導小Y了解亞瑟生氣的原因以及生氣后的表現，也領會到生氣的破壞性和殺傷力。用小Y的話說，“最后他身邊空蕩蕩的，什么都沒有了，沒有人，沒有東西，就剩亞瑟一個人和一張床。”心理教師借機引導小Y聯系自己生氣時的行為舉動，指出她與其他同學交往中存在的問題，探究自己生氣時同學們離開的原因。

師：當你和亞瑟一樣，在生氣時掀桌子、大喊大叫時，周邊的同學會有什么樣的感受？

小Y：他們可能會覺得我很奇怪，害怕被我砸東西或掀桌子。

師：是呀，在生氣的時候，你可能只想發泄出來，但沒有想到可能會造成的后果，你的一些行為舉止可能會傷害到你身邊的人。現在，你知道，為什么在你生氣發火的時候，其他同學不來安慰你，甚至走開的原因了嗎？

小Y沉默。

……

師：人有情緒變化是正常的現象，開心想笑、悲傷想哭、生氣想喊、害怕哆嗦都是正常的。宣泄也是一種調節情緒的方法，但是要有度，要分場合，否則可能會毀壞周邊事物，破壞自己和他人的關系。

3.在第四次輔導中使用繪本《蘇菲生氣了》。

在師生共讀繪本的同時，采用了引導提問策略開展輔導，并在原有5個步驟的基礎上增加“提升感悟”這一步，同時也修改了提問的問題。

（1）回憶故事：故事中發生了什么事？

（2）確認感覺：蘇菲的心情如何？你是怎樣感受到她的情緒的？

（3）確認自己與主角的狀況：你曾經有與蘇菲相同的感覺嗎？你是如何應對的？

（4）探尋結果：如果蘇菲采取了一開始的方式，可能會發生什么事？她的行為后來是怎么變化的？

（5）歸納結論：你同意蘇菲的哪些做法？如果是你，你會用哪些方法？

（6）提升感悟：這個故事告訴你了什么？

在提問對答中，引導小Y感受促使蘇菲生氣的事件、情緒發展的變化過程、情緒表達方式，聯系自己的生活事件，回顧自己在事件發生時采用的應對方式及后果，探討平日里的情緒管理方法和不同事件發生時自己可以采用的情緒表達方式，并最終得出結論：各種情緒都不可怕，可怕的是不加控制。當情緒不好時，可以試試下面這些調節方式，可以走出室外和大自然來個親密接觸，做做運動，聽音樂，睡大覺，還可以寫一篇日記，畫一幅畫，或做一份手工……根據自己的情緒狀態，選擇可以讓自己放松下來的方法，那就是最好的方法。

第三階段，建立支持系統，后續跟蹤，了解輔導效果。

小Y的個案輔導因假期而中斷，但心理教師的工作并沒有結束，還需趁熱打鐵建立支持系統，以鞏固輔導效果。在這個階段，心理教師分別和小Y的班主任以及爺爺奶奶進行了交談。和班主任分析了小Y情緒表現的可能原因，指出在小Y再次出現過激行為時不要太過于關注，減少強化，但要在事后給予提醒和糾正，當其有進步時要及時鼓勵。考慮到爺爺奶奶，特別是奶奶對小Y的影響極大，到小Y家家訪時，主要和奶奶深入交談，懇切、平實地指出其在平時教育中存在的一些問題，同時提出一些注意點。奶奶意識到，自己平日一些不經意的話語、流露出來的態度已經對孩子造成了不良影響，欣然表示愿意接受建議，并注意和改變自己的一些教育方式。

經過一個假期，小Y開始能根據他人的表情、語言和動作識別情緒，在學習和生活中感受自己的情緒狀態，用畫筆表達情緒、記錄情緒，還能管理情緒。生氣產生的過激行為逐漸減少，人際關系逐步好轉。

奶奶反饋：小Y在家里不需要家長操心，脾氣都還行。

班主任反饋：小Y還是那么大大咧咧，有時候也還掉“金豆子”，但掀桌子的情況沒有了。

四、咨詢反思

1.具體情況具體分析

在日常輔導中，有部分學生的個案輔導有連續性，但也有許多輔導并非系列的，經常有一次即過的輔導情況。可以根據實際情況，適當選擇和使用繪本，如圖1。

2.繪本的選擇

在個案輔導中使用情緒繪本，不僅要考慮繪本針對的情緒類型，還要關注故事情節、畫面色調、人物設定，更要根據來訪學生的特征用心挑選繪本，把年齡特點、性別特征、興趣愛好等方面作為重要的選擇依據，并預設可能出現的情況，提前做好應對準備。繪本形式多樣，年齡小的學生宜采用實體繪本即書籍，書籍有觸感，顏色體驗更加豐富，其中立體繪本更能吸引來訪學生。中、高年級學生已經掌握一定的信息技術手段，對電腦有一定好奇心，可以使用PPT形式的繪本，但要注意控制閱讀速度。

在個案輔導中不建議使用音頻類繪本，因為缺少畫面感;也不建議直接使用視頻類繪本，其形式雖然類似動畫片，吸引學生興趣，但是視頻節奏較為單一，沒有停下思考和感悟的時間。

3.閱讀方式選擇

閱讀方式主要取決于學生到訪時的狀態、輔導的目的及繪本的內容。如果學生在輔導過程中處于心不在焉的狀態，或者繪本的故事情節較簡單而畫面卻豐富有變化，那么宜采用師生共讀方式。在閱讀過程中，教師通過提問可以幫助學生集中注意力，引導探討畫面細節，結合學生個人實際。如果學生愿意思考，能夠觸類旁通，則可采用先教師引導后學生自讀的方式。如果繪本的故事情節完整，畫面內容是故事的補充，則可以采用學生自讀后再討論的方式。

4.使用步驟選擇

有無故事情節區分了兩類繪本，在個案輔導中的使用步驟也有所不同。無故事情節的繪本，其內容并非一個完整事件，內容和畫面之間呈現并列關系。使用這類繪本時，教師的提問可能有重復、平行現象。而有故事情節的繪本，內容一般是一個有起因、經過、結果的完整故事。使用這類繪本時，通常采用引導提問步驟。無論使用哪一類繪本，都要注意：使用繪本時，不一定都要從前往后翻或從頭看到尾，而是要根據來訪學生的當下實際情況，靈活選擇繪本內容，調整閱讀步驟，改變提問的問題乃至語氣變化。

參考文獻

[1]張燕子.幼兒的圖畫書閱讀特點與家庭的閱讀教育研究[D].南京：南京師范大學，2007.

[2]劉璐.繪本為主的讀書治療對小學中年級兒童自我概念的影響研究[D].蘇州：蘇州大學，2014.

[3]閻麗.讀書治療在心理健康教育中的應用[J].中小學心理健康教育，2012（4）：9-11.

[4]莊孟蓉.讀書治療與繪本運用[D].臺北：臺北教育大學，2002.

[5]章學云.以繪本為媒介的讀書治療：小學生心理個案輔導新方法[J].現代教育，2014（8）：93-96.

（作者單位：福建省廈門市濱東小學，廈門，361004）

編輯/衛 虹 終校/張國憲