制度互補性視域下中德現代學徒制職業教育模式比較研究

蔣文超

摘 要 20世紀80年代以來，現代學徒制逐漸成為西方發達國家職業教育的轉型發展方向，我國高職院校則在教育實踐過程中逐漸探索出訂單班培養形式。基于制度互補性理論建立“規制性”“規范性”和“文化——認知性”三要素的理論分析框架，對這兩類現代職業教育模式的制度互補性差異及共通性規律進行比較分析，結果表明：制度互補性核心在于提供良好的職業前景預期;制度互補性的良性循環離不開質量保障;制度的兩大互補性形式是相互彌補和加強;生源規模和培訓質量同樣存在互補性特征。

關鍵詞 制度互補性;現代學徒制;職業教育;訂單班;德國

中圖分類號 G719.1 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2019）07-0074-06

現代學徒制是推動教育體系與產業經濟體系互動、擴展技術人才成長通道及推進現代職業教育體系建設的重要舉措，在西方國家已經被證明是符合職業教育規律的人才培養模式。在這種背景下，現代學徒制逐漸引起國內關注。2014年2月，國務院常務會議首次在官方層面提出加快推進現代學徒制試點。2014年，《關于加快發展現代職業教育的決定》中提出“開展校企聯合招生和培養的現代學徒制試點，推進校企一體化的育人模式”。近些年國內高校為了提高學生就業數量和質量，基于“入學即入職”理念推出了多種形式的校企合作訂單培養班，但在培養理念和實施辦法方面仍然存在歧義。本文擬建構制度互補性分析框架，并以浙江金融職業學院為例，深度解剖德國現代學徒制和我國訂單班的制度結構，探尋兩類現代化職業教育模式的差異與規律。

一、構建制度互補性分析框架

在德國、日本、英國等國家，現代學徒制不是單一或孤立的政策制度，而是社會力量之間相互妥協的結果，包含經濟、教育、社會等多領域相關配套制度的合集。其他制度與現代學徒制存在相互契合的制度結構以及由此產生的互補性關系，這種制度互補性是將不同制度形式相互粘連和相互影響的隱性力量。忽略其他相關領域的政策制度，單獨分析某項制度得出的研究結論會有失偏頗，本文在研究現代學徒制時將通盤考慮相關制度的合集。

構建制度互補性分析框架的第一步是剖析現代學徒制制度結構，關于制度的解構方式，美國社會學家斯科特（W. Richard Scott）提出了“規制性”、“規范性”、“文化——認知性”三要素理論。其中，規制性要素強調外在的、明確的各種規章約定，如規則設定、行為獎懲與監督;規范性要素是在道德評價和社會責任基礎上形成的規則;文化——認知性要素體現成員之間一致的信念和共同的行為邏輯。在大多數制度組合中，并非是某個要素單獨發揮作用，而是三個基礎要素相互線性影響的結果。基于上述理論構建的制度分析框架，如表1所示。這一分析框架對研究現代學徒制的制度互補性具有很強的借鑒和參考意義。首先，其以制度要素而非制度本身作為研究內容，契合了現代學徒制的制度豐富性和復雜性特征。其次，現代學徒制中具備這三類制度要素，這種劃分方式能較好地幫助我們理解現代學徒制各要素如何相互聯系、發揮作用。

構建制度互補性分析框架的第二步是明確政策互補性中規制性、規范性、文化——認知性三要素的優劣評判標準和量化方式。制度被認為是有功能的，制度被人為地制定和實施的原因是其能夠滿足人類的某種需要。因此，對制度要素優劣的評價，主要是考量其預期功能的實現程度。具體來看，現代學徒制制度組合的基本功能目標主要有兩個：一是維持和提升現代學徒制的培養數量;二是改善與保障現代學徒制的培養質量。基于這兩個具體目標的實現程度對三大基礎要素做出強、中、弱三個程度判斷的量化。基于上述分析，本文建立了制度互補性的分析理論框架。

二、中德兩國現代職業教育模式的制度互補性分析

（一）德國的“現代學徒制”

現代學徒制是德國職業教育的主要形式，也被稱為“雙元制”。每年新增學徒超過60萬，雙元制參與人數占德國職業教育總人數的65.1%，并且年注冊學徒人數在過去10年以20%的速度增加[1]，全國95%受訓者通過學徒制實現有效就業[2]。德國工業體系的良性發展離不開健全的技能人才培養體系，而以學徒制為基礎的技能形成體系是支持勞方和資方能夠實現社會性合作的基石[3]。關于德國現代學徒制的成功，關晶將其歸結為合作機制的利益均衡、企業的高度參與、完善的法律規范體制和三軌教育體系[4]，本文將從三大基礎要素層面重新分析和解讀德國現代學徒制能夠良性循環的原因。

1.規制性要素

德國構建了完善的法律體系，以法律的強制性保障了雙元制的職業教育。1969年，德國頒布《職業教育法》正式將學徒制整合到國家教育系統中，在此基礎上德國實施了卓有成效的三軌教育體系，從規制性角度為學徒制獲得充足和優質生源提供保障。

按照受教育者的年齡差異，德國教育體系分為學前、初等、中等和高等教育四個階段。如圖1所示，德國兒童6歲達到義務教育年限，開始小學學習，即初等教育階段。四年之后進入定向級，然后根據學生的特長、興趣和發展規劃，分軌到主體中學、文法學校和實科中學。其中，主體中學提供基礎性普通教育，文法學校提供難度更高的普通教育，實科中學普通教育的提升性課程，達到成績要求的學生既可以從主體中學轉至實科中學，也可以從實科中學轉至文法學校。完成這三類學校課程后，進行第二次的學生分軌。不繼續全日制教育的學生，參加非全日制職業學校提供的三年職業培訓。大部分文法學校學生將進入文法中學高年級課程，其他學生則進入職業提高學校、專科高中、職業專科學校接受職業專業培訓。結束中等教育階段課程后，文法學校畢業的學生升入綜合性大學、藝術音樂學院，職業專業培訓的學生除少部分考入公共行政學院、高等專科學院等繼續高等教育課程外，大部分會選擇就業。此外，德國的繼續教育體系較為完善，工作的成人可以通過成人教育學院、夜校等方式接受高等教育。卓有成效的分軌制度為德國學徒制提供了充足生源，而優質生源又進一步激發企業開展學徒制的積極性。這種良性循環既提升了學徒制的口碑，也增強了對國內學生的吸引力。

2.規范性要素

德國社會青睞學徒制的最重要原因是企業對學徒制培養的勞動力，具備雇傭偏愛和身份認可。這是因為德國特別注重對學徒職業技能的認定。如行業協會為了認定學徒的學習結果，定期專門組織從業資格考試，并將其他全日制學校的學生排除在外。由于學徒制從業資格考試在考察內容和測試形式方面具備足夠的公信力，良好的職業技能使得學徒在工作中學得既快又好，能降低企業的培訓成本，產生更多的直接回報，因此，德國企業非常認可學徒制的人才培養模式，對于通過測試的學生在招聘時有需求偏好。相比于全日制職業學校的學生，學徒可以獲得更多、更好就業機會，學徒制為德國青年提供了可靠的身份認可和從業期待。

其次，德國設置了完善的職業啟蒙與指導機制，及時向學生提供相關的就業教育、咨詢和體驗服務，提升學生對學徒制的認可。所有的中小學都會配備專職的職業生涯指導教師，為學生提供職業選擇、學徒制及考取資格認證等事宜的指導。為七年級學生進行職業潛能分析，而八年級學生則有2周的職業體驗。

3.文化——認知性要素

德國文化特殊性和學徒培養傳統也為學徒制提供了有力支持。德國傳統宗教文化認為工作和職業是上帝分派的“天職”，每個人必須努力將其完成。并且德國的傳統職業文化十分推崇嚴謹的匠人精神和極致的實用主義，有一技之長非常受人尊重。相比于其他全日制職業教育，學徒制在勞動力市場以及教育體系中擁有更崇高的地位。因此，參加現代學徒制取得技術技能職業的從業資格，獲得穩定的就業保障，被德國人認為是職業生涯中最重要的事情。從企業層面而言，手工作坊雇主參與學徒制最早可以追溯至德國中世紀的行會學徒制，具備較長的歷史傳統。隨著工業革命和資本主義的發展，大部分國家地方行會制度逐漸瓦解，而德國行會地位卻比其他發達國家都更加穩固，繼續保持著對企業和學校學徒培訓的影響力，并且這種行會制度留下的文化傳統，對德國現代學徒制發展和雇主的參與產生了一定程度的“路徑依賴”效應。

（二）我國高職院校的“訂單班”模式

由于我國勞動力市場存在高流動性特征，短時間內很難在全國普及現代學徒制，但部分生源良好的高職院校探索出一種校企合作的訂單制培養模式。例如，浙江金融職業學院是國家首批示范性高職院校，校友遍布省內銀行系統，學校與中國工商銀行、郵儲銀行、浙商銀行等簽訂了訂單培養協議，學生畢業后直接分配到各個銀行營業網點工作。本文以浙江金融職業學院為例，基于制度互補性分析框架，解密我國銀行訂單班的校企合作培養模式。

1.規制性要素

首先，通過建立生源分軌制為訂單班提供了強有力的規制性保障。我國實行9年義務教育，初中畢業后學生可以考取高中，也可以選擇到中職、中專就讀。如圖1所示，浙江金融職業學院在新生入學后進行第一次分軌，分軌的依據是專業和生源特征兩個維度，根據錄取專業將學生劃入會計系、金融管理系和投資保險系等二級學院，再根據生源的考取方式進一步細分為“普通高中生”“三校生”和“專+本”學生，并單獨組班。在新生入學后的第二年進行二次分軌，根據與各大銀行的合作協議，組織學生參加學校內部的訂單班面試，面試通過后進入訂單班，學生學籍以及課程安排由原先的二級學院移交給“銀領學院”，銀領學院是學校為了培養銀行訂單班學生而單獨設立的虛擬化二級學院。往年統計數據表明，大約有43%的學生順利進入各個銀行的訂單班。此外，銀行的崗位需求也會對學校的第一次分軌和第二次分軌產生影響。

其次，通過學校專業培養與企業師傅技藝傳授為訂單班提供了最優化的規制性路徑。浙江金融職業學院除了開設常規的大學專業課程外，還增設了銀行實務技能課程，要求學生學習點鈔、傳票和五筆技能，每個學期組織一次“金融基本職業技能水平鑒定”，技能合格是進入訂單班的前置條件。如圖1所示，進入訂單班后，學生的培養模式正式轉入類似于批量化的“現代學徒制”培養模式。在課程設置上，“銀領學院”按照銀行的具體就業要求重新編排專業課程。在師資配備上，除原有的專業課教師，還會配備銀行工作經驗豐富的師傅教學生練習銀行工作技能。并且在大三下半年安排學生去簽訂就業的銀行營業網點實習，由銀行安排的師傅對學生進行技能強化。在工作的實景體驗方面，學校與浙商銀行合作在“金通教學樓”建立了“客戶服務中心”，由浙商銀行正式員工在其中正常工作，訂單班的學生可以申請參觀，身臨其境感受銀行工作氛圍。通過這種培訓和考核機制，規范了訂單班的校企合作培養模式，也從制度設置層面保證了訂單班學生的質量。

2.規范性要素

首先，浙江金融職業學院學生對于訂單班的青睞，得益于銀行對訂單班學生的雇傭偏好。訂單班選拔前學校內部會組織多種形式的技能考試，對學生能力進行評定，進入訂單班后學校會組織更有針對性的培訓與測試，高質量的人才輸送使得銀行非常認可訂單班這種人才培養模式，因此也會將更多基礎性崗位分配給訂單班。相比于其他職業學校的學生，訂單班分配工作的模式，為學生提供了很好的就業預期。其次，學生對訂單班就業情況高度認可。學院建立了完善的職業啟蒙，新生入學后便會開展訂單班的宣傳，定期組織在銀行工作的校友返校宣講，為學生提供相關咨詢，并且學校在第一學年就開設了職業生涯規劃課，在課程中教師會介紹銀行工作的職業晉升通道，增強學生的認可度和目標感。通過跟蹤調查2013-2017年浙江金融職業學院會計學院在校生的職業規劃，大約有84.6%的大一新生將銀行訂單班作為第一就業意向。

3.文化——認知性要素

在我國傳統就業觀中，如果公務員、事業編是“銀飯碗”，那么銀行和其他國有企業則被視為“鐵飯碗”，是就業穩定、待遇好的代名詞。我國有很多具有碩士學歷的學生會去應聘銀行營業網點的柜員，因此，對于專科學歷學生而言，能去銀行工作具有很強的成就感。并且銀行訂單班面試時為了增強雇傭關系穩定性和業務開展便利性，一般會要求應試學生的生源地與未來就業地統一，對于學生而言在家鄉銀行工作會更有“衣錦還鄉”的榮譽感。從個人職業生涯發展考慮，即便以后跳槽，銀行工作的履歷也會幫助專科學生在勞動力市場上擁有更大的競爭優勢，這些因素都會進一步增強學生進入訂單班的積極性。

三、我國“訂單班”與德國“學徒制”的制度互補性比較

比較教育學家薩德勒（M. Sadler）指出，教育制度中的具體方法或要素與它們所依賴的環境緊密聯結，并且根植于其制度本身的土壤中，盲目地將他國的政策簡單移植到本國，其結果往往只能是失敗。現代學徒制便是這樣的制度體系，本文基于系統論角度剖析其制度構成、研究其制度互補性現象，從中尋找現代學徒制與“訂單班”的差異性和共通規律。

（一）制度互補性的差異

為了比較德國現代學徒制與我國“訂單班”培養模式在制度互補性方面的差異，本文將規制性、規范性、文化——認知性三個基本要素調整為帶方向性的三維關系，并且每個維度上劃分為強、中、弱三個程度，具體分析結果如圖2所示。

1.規制性要素差異

德國教育分軌制度開始較早，學生在12歲時就被分流到了主體中學、文法學校和實科中學，中等教育結束后會進行二次分軌;實施范圍遍布廣，中央政府監督各個州嚴格執行該制度，并通過立法形式賦予政策實施的強制性，因此總體強度較強。基于我國義務教育體系現狀，浙江金融職業學院訂單班的生源分軌是大一新生入學后進行的，時間節點較晚，并且是學校內部范圍的生源分軌，分軌的生源范圍有限，因此總體強度較弱。

2.規范性要素差異

德國學徒制和我國訂單班都受到學生個人情感上的青睞與職業發展上的認同，但在我國越來越多專科學校升格為本科，高職學生的職場競爭力在減弱，企業提供崗位的數量和質量下滑，受此影響，訂單班在學生中的受歡迎程度也在降低。而德國企業在招聘技術性崗位時并不單純依據學歷的高低，而是更看重專業技能。德國企業家堅信“職業培訓是經濟界的自主責任”，即便在市場競爭激烈的今天依然不放棄這樣的責任，這使得“學徒制”在學生就業后依然得以延續，同時學徒也將參加相關繼續教育視為自身的社會義務[5]，因此雙方因素的共同作用導致德國現代學徒制的規范性要素總體強度為較強，我國的總體強度為弱。

3.文化——認知性要素差異

德國近代以來沿襲的學徒培養傳統和宗教文化為制度實施提供了保障，但在企業跨國經營以及勞動力市場全球化的背景下，這種文化和認同所產生的影響逐漸減弱，現代學徒制的優勢更多是規制性要素和規范性要素帶來的較高學徒質量和較低培訓成本，因此總體強度為中等;我國由于傳統就業文化中對銀行工作的推崇，使得銀行訂單班在學生認知層面持續具有得天獨厚的競爭優勢，在文化——認知性要素的總體強度為較強。

綜上所述，向學徒提供美好的就業前景預期是兩種模式的制度互補性核心。但互補性的程度和方式各不相同，德國現代學徒制由于三個基本要素的強度較為均衡，因此制度的互補性表現為要素間的相互加強。而浙江金融職業學院訂單班的制度互補性主要表現是“文化——認知性”要素彌補了“規范性”和“規制性”要素的缺陷。

（二）制度互補性的規律

1.提供良好的就業前景預期是制度互補性的核心

受益于德國社會對技術技能人才的尊重和企業對學徒身份的認可，學徒的職業前景非常不錯。浙江金融職業學院訂單班實行的就業分配制度，也為學生提供了良好的就業預期。

2.勞動力培養質量為制度互補性的良性循環提供保障

畢業生的質量是檢驗教育體系優劣的根本標準。德國學徒制的質量保障較為完善，學徒培養資質、標準、評價等保障制度滲透到了人才培養的全過程，規制性、規范性和文化、認知性要素相互配合，使得學徒獲得了堅固的質量保障體系。浙江金融職業學院將學生技能培養與考評融入訂單班的各個環節，每個學期全校組織一次技能鑒定，并作為加入訂單班的前置條件，進入訂單班后增設銀行崗位定制化課程，校內教師與實務精英雙導師培養模式，并全程實考評以保證訂單班的質量。

3.相互加強或彌補是制度互補性的兩大形式

在制度的互補性表現形式方面，發展性系統和均衡性系統分別傾向于相互彌補和相互加強。作為均衡性系統的典型代表——德國學徒制體系，其各層面制度要素都更為完善，存在相互加強和“綁定”的關系。浙江金融職業學院基于高職院校的基本定位和銀行體系內的良好口碑，其訂單班培養模式屬于發展性系統，各個要素的完善程度差異較大，通過不斷改進制度安排逐步彌補原有制度的不足，從而推動培養體系的良性發展。

4.生源數量和培養質量存在相互影響的制度互補性關系

規模發展和質量發展具有辯證統一的關系，德國“現代學徒制”的良性循環離不開規模化。德國每年新增約60萬學徒合同，企業開展學徒制的比例約為32%，量變促進了質變。浙江金融職業學院的訂單班之所以取得成功，除了“規制性”“規范性”和“文化-認知”三個基本要素的互補，每年向全國銀行系統大量輸送的畢業生也是隱性原因，大量學生加入訂單班，即為學校改進育人流程提供了充足的個體樣本，也為學校制定特色化培養課程提供了足夠受眾群體。并且大量涌入銀行系統的畢業生，也成為學校的校友資源，為校企合作增添了感情紐帶。

四、政策建議

雖然現代學徒制已經被證明是技術型人才培養的有效途徑，但其構建過程復雜且漫長，我國現有的政策環境和勞動力市場不適宜簡單照搬德國現代學徒制。本文通過制度互補性分析，重新審視了現代職業教育模式的制度多樣性，發現國內部分高校很多實施較為成功的訂單班，已經具備了現代學徒制培養模式的基本理念，因此，可以在國內高校先行推廣校企合作的訂單班培養模式。具體培養協議需要企業與學校根據雙方的優勢和需求制定。

（一）建立有效的學生分軌制度

德國現代學徒制和浙江金融職業學院銀行訂單班的成功均建立在學生分規的制度安排上，這有助于對學生的就業意愿和職業素養進行有效分類，為實施現代職業教育模式提供數量充足和質量較高的生源。由于大學階段學生的人生觀、價值觀處于完成階段，職業規劃可能出現調整，因此建議增強高校的生源分軌靈活性，可以實施多次分軌，并且分軌應該覆蓋到試點專業內的每一位學生。

（二）在學校的優勢專業先行試點

學徒制初期推廣不能片面追求數量，建議先在院校的優勢專業開展，因為這能保證參與生源的質量，同時也能保證師資力量和參與企業的質量。在實施過程中不斷完善制度設計以保障學徒培養質量，在最大程度上保證最初幾屆畢業生具備優異的個人技能素質，較高的培養質量會在學生和企業心中積累良好的口碑，反過來激發其他企業和學生的參與積極性，從而形成良性循環。

（三）政策制定理念應當“本校化”

德國的學徒制是根據本國行會制度沿革、文化傳統和企業雇傭偏好進行適度改造，浙江金融職業學院的銀行訂單班是基于龐大銀行校友資源和金融財經類學校定位而打造的。因此，其他院校在實施訂單班時也不能簡單照搬照抄，需要認真分析本校的專業特色和競爭優勢，從互補性角度對相關制度做理性設計，才能真正發揮出校企合作訂單班的預期效果。

參 考 文 獻

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[2]李玉靜.國際視野下我國學徒制的未來發展——德、英、澳、新學徒制發展特點及對我國學徒制發展的建議[J].職業技術教育，2015（21）：34-38.

[3]Wolfgang Streeck. From Stability of Stagnation： Germany at the Beginning of the Twenty-first Century[J]. West European Politics， 2003（4）：1-34.

[4]關晶，石偉平.西方現代學徒制的特征及啟示[J].職業技術教育，2011（31）：77-83.

[5]Steven Woeste， Paul Demchick. A Slow Bacterial Growth Curve Exercise for Laboratory Classrooms[J]. Journal of Biological Education， 1996（2）：91-92.