浙江區域經濟轉型背景下的“2+1”創業教育評價指標體系研究
——基于CIPP評價模型

蘆丹丹

（溫州職業技術學院 創業學院，浙江 溫州 325035）

一、浙江區域經濟與創新創業教育的內在聯系

（一）浙江區域經濟變革影響著高等職業院校創新創業教育的發展方向

新一輪產業科技革命，帶來制造業的深度調整。美國啟動“再工業化”，德國實施“工業4.0”，不同的戰略名稱，傳遞出同樣的信息：制造業仍是全球競爭焦點。而中國制造業，正面臨發達國家先進技術和發展中國家低成本競爭的“雙向擠壓”。在新常態下，資源環境約束不斷強化，勞動力等生產要素成本不斷上漲，制造業亟待轉型升級①張金如：解讀《中國制造2025浙江行動綱要》，http：//n.cztv.com/news/11925242.html.。2017年國務院《政府工作報告》明確提出，要大力改造提升傳統產業，以新技術、新業態、新模式，推動傳統產業生產、管理和營銷模式變革，促進傳統產業煥發新的蓬勃生機。浙江作為經濟活躍的省份之一，面對經濟轉型的大背景，堅持“四個全面”戰略布局，以“八八戰略”為總綱引領，對接創新驅動戰略，充分利用新技術新業態改造提升傳統制造業，從“被動接納新技術”向“主動布局新產業”轉變。在《浙江省全面改造提升傳統制造業行動計劃（2017—2020年）》中提出①《浙江省人民政府關于印發浙江省全面改造提升傳統制造業行動計劃（2017—2020年）的通知》政策解讀，http：//www.zjzwfw.gov.cn/art/2017/6/9art_1178077_10920347.html.，創新升級路徑作為浙江省全面改造提升傳統制造業的四條路徑之一，就是要全面推進技術創新、產品創新、業態創新、組織創新和商業模式創新，大力發展智能制造、協同制造、服務型制造、綠色制造。經濟發展方式從“資源驅動”向“創新驅動”轉變，實質就是從對物質資源高損耗的依賴向對新技術、創新型人才及創新管理模式依賴的轉變。歸根結底，這一過程的實現有賴于高等教育對創新創業人才的培養。高等職業教育作為高等教育體系中的應用型教育，帶有鮮明區域特質或行業特征，在迎接經濟社會轉型發展帶來的新挑戰時，如何將職業教育特性與創新創業教育進行有效融合，落實國家創新驅動發展戰略，培養創新創業人才，將成為高等職業院校創新創業教育發展的新趨向。

（二）高等職業院校創新創業教育助推著浙江區域經濟轉型升級

2018年9月，《國務院關于推動創新創業高質量發展打造“雙創”升級版的意見》指出②國務院：《關于推動創新創業高質量發展打造“雙創”升級版的意見（國發[2018]32號）》.http：//www.gov.cn/zhengce/content/2018-09/26/content_5325472.htm.：創新是引領發展的第一動力，是建設現代化經濟體系的戰略支撐。創新創業與經濟社會發展深度融合，對推動新舊動能轉換和經濟結構升級發揮了重要作用，為促進經濟增長提供了有力支撐。民營經濟是浙江經濟的最大特色和優勢，是浙江改造提升傳統產業、做大做強實體經濟、培育新經濟新業態的動力源泉。浙江民營企業起源于家庭作坊、鄉鎮企業、個私企業，多是中小型企業，依靠要素驅動、投資驅動的粗放型增長路徑，主要分布于勞動力密集型的低端制造業，往往存在規模小、技術低、實力弱的問題。民營企業集聚制造業一方面奠定了浙江成為工業大省的基礎，另一方面也造成了浙江經濟成長中的“煩惱”。如何加快浙江中小企業轉型升級，實現“機器換人”“電商換市”，由勞動密集型企業向自動化和智能化轉變，已經成為推動浙江經濟新舊動能轉換的首要任務。高職院校作為服務區域產業轉型升級的重要力量，立足地方經濟，對接社會需求，找準人才培養與地方經濟社會發展的契合點，以技術創新和應用為手段，以培養具有創業者特質的創新人才為目標，引導創新創業多元化、特色化、專業化發展，形成創新帶動創業、創業促進創新的良性循環，實現與企業在人才、技術、資本等創新資源上的有效對接。

2016年1月，浙江省頒布了《推進高等學校創新創業教育的實施意見》③浙江省人民政府辦公廳：《關于推進高等學校創新創業教育的實施意見（浙政辦發 [2016]9號），http：//www.moe.edu.cn/s78/A08/gjs_left/s3854/cxcyjy_ssfa/201605/t20160516_244094.html.，明確提出要選擇若干所高職院校開展“2+1”創業教育模式改革試點（即學生在原專業完成兩年課程學習，第三學年轉入創業學院專門進行創新創業培養）。這標示著創新創業教育在高職教育中的重要使命和地位，也指明了新經濟新時代對創新創業教育提出了更高要求。在這種背景下，各高職院校創新創業教育改革如火如荼開展，部分高職院校根據自身發展定位開始探索試行“2+1”創業教育，但改革的質量和效果如何卻需要進一步的驗證和研究。構建“2+1”創業教育評價體系，以評促改，完善創業教育體系，提升創業教育質量，培養高素質創新創業人才是推進高職院校創新創業教育工作科學化發展的重要課題，也是助推區域經濟轉型升級的重要舉措。

二、區域經濟轉型背景下的“2+1”創業教育評價理論模型

浙江省“2+1”創業教育模式試行時間不長，還處于探索改革期，需要以評促進，不斷完善，因此，“2+1”創業教育評價選用CIPP作為評價模型，CIPP模型是由美國教育評價學家Stufflebeam提出的管理導向模型。模型整合了背景評價（Con-text Evaluation）、輸入評價（Input Evaluation）、過程評價（Process Evaluation）和成果評價（Product Evaluation）4個方面，CIPP這一名稱正是4個評價要素的英文單詞首字母縮寫①肖遠軍：《CIPP教育評價模式探析》，教育科學，2003年第3期，第42-45頁。。該模型以背景評價來分析評價對象所處環境，評估目標選定的合理性；以輸入評價來預判達成目標所需的各類資源的配置及投入情況；以過程評價來引導方案的實施，記錄和分析方案實施過程中發生的活動；以成果評價對方案實施結果進行評價，以便做出及時的反饋和改進。CIPP模型注重過程評價和過程改進,突出反饋的重要作用。

“2+1”創業教育評價理論模型結合了浙江區域經濟發展現狀，參照國家及省推行的高校創新創業教育改革的指導文件并實地調研多所高職院校“2+1”創業教育的開展情況作為指標構建的基礎，從創業環境基礎、資源投入、教育過程、成果產出等四個方面構建包含4個一級指標、14個二級指標和30個三級指標的評價指標體系。評價指標采用便于獲取數據信息的定量指標為主，部分指標采用相對數值，以適用于不同規模的高職院校，使構建的評價模型更符合其現階段評價的客觀要求。

（一）設計“2+1”創業教育評價理論模型

1.基于“背景評價C”的“2+1”創業教育環境基礎評價指標。創業環境是“2+1”創業教育開展的前提，能夠為其提供良好發展的可行性和合理性。創業環境評價包括“區域環境”“頂層設計”“制度保障”“技術基礎”4個二級指標。“2+1”創業教育模式作為一個新的改革試點，能否順利實施以及實施效果與學校內外的大背景環境緊密相聯，選取“學校所在區域的創新創業活動程度”和“是否將創新創業教育融入學校總體發展規劃”來衡量學校外部和學校內部的創新創業環境，為“2+1”創業教育的有效開展提供扎根土壤。選取“是否制定‘2+1’創業教育專門的人才培養實施方案”“是否成立由校領導負責的創新創業教育工作領導小組”作為衡量頂層設計的兩個指標，既反映了學校是否明確“2+1”創業教育的人才培養目標和實施方法，也反映了學校對其重視程度，這對于“2+1”創業教育的開展尤為重要。選取“是否建立創新創業學分轉換制度”“創新創業激勵政策”作為“2+1”創業教育開展的制度保障，“2+1”創業教育涉及到由原專業教育向創業教育轉換，因此對應的課程學分轉換和相關激勵政策為學生創新創業解決后顧之憂，調動學生創新創業積極性。選取“發明專利授權量”“技術轉讓數”“橫向課題數”等情況衡量學校開展創業教育的技術基礎，“2+1”創業教育是針對高職院校開展，調研中高職院校的創業教育多以專業技術為基礎進行創新創業，因此學校的技術指標也是保障創業教育的一個基礎條件。

2.基于“輸入評價 I”的“2+1”創業教育資源投入評價指標。“2+1”創業教育的有序開展需要各類資源的投入，資源投入的廣度和強度能夠直觀反映學校對“2+1”創業教育的重視程度，也是評估“2+1”創業教育效果的重要影響因素。資源投入評價是考察學校對“2+1”創業教育相關資源的投入強度和分配比例，旨在提升學校的資源配置能力②張淑梅、劉珍：《基于CIPP的高職院校創新創業教育評價體系構建》，中國職業技術教育，2017年第26期，第54頁。。“2+1”創業教育資源投入主要表現為人、財、物幾個方面。首先，師資建設方面主要包括教授創新創業課程的專業教師和從事創業指導服務工作的專職教師兩大類。通過選取這兩類教師與在校生的比例，來衡量師資投入情況。師資投入的數量、質量直接關系著“2+1”創業教育的效果，創新創業專業教師作為學生的引路人、指導者在“2+1”創業教育開展中起著重要作用，創業機構指導服務專職人員為創業學生搭橋鋪路，提供創業資源、創業咨詢、創業服務。其次，經費投入主要包含兩類，一類是學校在年度預算中用于創新創業的專項經費，通過選取“創新創業專項經費占學校年度預算比例”作為指標既可以考察學校對創新創業教育的重視程度，也便于資金實力不同的學校間同項比較；另一類是指除專項經費外扶持學生創新創業的其他資金，如校友、企業等設立的創業基金、孵化資金等。再次，機構建設方面，主要包括學校成立的專門創新創業指導服務機構和面向學生招收的創新創業班級、創業社團、創新創業工作室等。由于“2+1”創業教育第三年轉入創業學院進行專門創新創業培養，這就既涉及到用于開展第三年創業人才培養的專門機構（部分高校成立創業學院，部分高校將創業教育職能掛靠在相關部門），也涉及到創業教育所依托的載體（創業班級、社團、工作室等）。最后，在基地建設投入方面，選取“創新創業孵化基地”“技術研發平臺”作為指標。調研中“2+1”創業教育在高職院校中多依托技術研發平臺以專業技術為基礎進行技術創新創業，學校投入的創新創業孵化基地建設、研發平臺建設在“2+1”創業教育中必不可少。

3.基于“過程評價 P”的“2+1”創業教育過程評價指標。資源投入是為了產出成果，這是一個需要依靠具體的行動作為載體的轉換過程。目前，很多高校往往注重對“2+1”創業教育資源的投入，忽略了過程行動，導致投入的資源最終沒有轉化為相應的成果。教育過程評價是對高校行動力和執行力的考核，看其是否有效利用投入的資源開展一系列活動來推進“2+1”創業教育。這一過程可包含創業課程、實踐活動、創業指導三個方面，也就是理論與實踐結合的過程。創新創業類課程主要是指“2+1”創業教育的基礎性、傳統性的理論課程，通過開設創新創業的相關課程，讓學生從理論上學習創新創業的知識和方法、啟蒙創新創業思想和意識。通過選取“創新創業類課程開設門數、學時數”來評估學生學習創新創業知識的全面性、深度性。另將“創新創業學術講座數”也納入創業課程指標中，因為目前來講，大部分高校的創新創業類課程還未形成一套銜接成熟的體系，創業類講座、沙龍等往往成為創新創業課程教授的一種“代償”模式，尤其在“2+1”創業教育中的第三年主要是以創業項目運作為主的實踐課程，通過講座、沙龍與企業家、創業校友、創業導師面對面交流、開拓思維、汲取經驗，在理論學習上起到了有效填補的作用。除了理論課程外，“2+1”創業教育重點在于創業理論與創業實踐相結合。通過組織有創新意識、創業項目的學生參加各類創新創業大賽，提升學生創新創業能力，積累創業經驗。通過為學生開設創新創業科研立項，輔以經費支持和導師指導來激勵學生創業積極性并為學生的創新創業提供資金扶持和技術保障。此外，專業化、具體化、針對性的創新創業指導服務能幫助學生解決創業過程中遇到的困難、問題和疑惑，為學生創新創業順利開展保駕護航。創業指導從兩方面來看，一方面學校對學生的創業指導和服務，通過“接受專門創新創業指導的學生數與在校生數比例”來評估學校對創業學生的指導服務力度；另一方面參與“2+1”創業教育的創新創業導師數，創新創業導師是“2+1”創業教育的基礎，需要有創新創業意識的專業教師在創業教育過程中擔任導師進行導向性、專業性、實踐性指導和傳授，通過“創新創業導師占專業教師總數比例”來表征。

4.基于“成果評價 P”的“2+1”創業教育成果產出評價指標。投入的“2+1”創業教育資源經過一系列行動過程，最終落腳點在成果產出上，高質量的產出具有正向反饋作用，促使“2+1”創業教育不斷改進和完善。學生的創新成果和創業效果可直接反映學生創新創業能力，也間接反映了“2+1”創業教育成效。由于“2+1”創業教育成效的顯現是創新創業成果累積的過程，存在著一段時間的延滯，因此在評價中建議采取近3年以上的平均數作為衡量指標。創新成果主要指學生的創新創業作品和專利技術，尤其是技術上的創新。用“獲得省級及以上創新創業大賽獎項數”和“學生專利數”來表征。創業效果用“已工商注冊的學生企業數”和“創業率”兩方面來表征，學生通過接受“2+1”創業教育而自創企業并以此謀生發展。此外，社會對學校“2+1”創業教育的認可度也側面體現了創業教育的成效，通過“創新創業教育實踐被媒體報道數量”“創新創業教育實踐所獲榮譽”來表征。

（二）構建“2+1”創業教育評價指標體系

1.層次結構模型的構建。“2+1”創業教育評價指標體系采用德爾菲法和層次分析法（簡稱AHP）確定指標和權重系數。根據層次分析法（AHP）的原則和使用程序，首先建立“2+1”創業教育評價指標層次結構模型。層次結構確定了各層次間的關聯度和隸屬關系，將“2+1”創業教育評價指標權重作為最終決策的目標，即目標層；將影響“2+1”創業教育評價的“創業環境”“資源投入”“教育過程”“成果產出”4個一級指標及14個二級指標作為中間層，即為了實現目標所涉及的中間環節的因素層；將指標體系中的三級指標作為方案層，即為了實現評價目標采取的具體觀測點和評價方法。

2.判斷矩陣的構造。根據“2+1”創業教育評價指標層次結構模型，運用層次分析法對同一層指標進行兩兩比較（指標間兩兩比較采用1-9的評分標度），aij為子因素Ai和子因素Aj的相對重要性，aij的值越大，表示要素 Ai相對于要素Aj的重要性越大（二級指標、三級指標同理）。通過對各級指標要素間成對比較，得到判斷矩陣A=（aij）n*n。

3.層次排序。根據判斷矩陣進行層次單排序，進而確定評價因子權重。利用求和法計算各指標權重時，對判斷矩陣A的元素按列歸一化，得A=，（i，j=1，2，…，n）；將 A 按行相加得；最后對歸一化，，得出各級指標相應元素層次單排序權重值。

4.一致性檢驗。對每一判斷矩陣進行一致性檢驗，以判斷構建的判斷矩陣是否具有較高的一致性，即是檢驗各專家的評價在邏輯上是否一致。首先計算判斷矩陣特征向量最大值采用1～9比率標準，引入檢驗判斷矩陣一致性的指標與修正系數RI的比值CR來檢驗專家判斷思維的一致性，若CR<0.1，則判斷矩陣具有滿意的一致性，否則，就需要調整判斷矩陣的最初取值。經過一致性測算，對CR>0.1的判斷矩陣進行修正，經過多次調整后的單排序矩陣的CR值均低于0.1，得出各級指標單排序權重系數（見表1）。

表1 “2+1”創業教育評價指標體系

三、結論與思考

在新經濟新業態的大背景下，創新創業教育在高等職業教育發展中已然占有重要的一席領域，“2+1”創業教育模式作為浙江省高職院校開展創新創業教育的新模式，一直在不斷改革、探索和完善，以期通過培養出符合當前新經濟下的創新創業人才來助推經濟發展和轉型升級。各高職院校的“2+1”創業教育都在如火如荼的開展，但是創業教育評價體系建設尚未得到高職院校的關注，這顯然不利于“2+1”創業教育的完善和發展。上述研究中構建的“2+1”創業教育評價體系定位于高職院校層面,抽取各高職院校在開展“2+1”創業教育中的相對共性的要素作為評價指標，以便于該評價體系在高職院校中的實用性和普適性，因此也忽略了各高職院校在開展“2+1”創業教育中的個性化、特色化要素。在對某一所高職院校或者對“2+1”創業教育建設理念相似度高的幾所院校實施測評時，需要融入其個性化的一些要素指標，對“2+1”創業教育評價體系進一步修正和完善，以達到精準化的測評。另外，在“2+1”創業教育評價體系中成果評價指標中沒有列入企業對“2+1”創業教育培養的創新人才的評價和認可度以及“2+1”創業教育培養的創業人才所創企業是否符合經濟發展的新要求，這是由于考慮到實證分析時難以獲取真實數據來考量其對經濟發展的推動力度，故在接下來的探索中還需進一步完善和改進。準確地評價“2+1”創業教育實施取得的效果，根據評價效果有針對性的及時改進，可以進一步規范“2+1”創業教育行為，完善“2+1”創業教育評價，推動高職院校“2+1”創業教育質量穩步提升。