“長文短教”新思路：“體驗—探究”閱讀教學

徐四英

對于高中語文教材中的“長文”，很多教師覺得付出的時間精力很多，但是收效甚微。 筆者根據“體驗—探究”閱讀教學實踐研究，從明確教學起點，聚焦關鍵問題，教師引領提升三個方面來闡釋“長文短教”的一種新思路。

一、“體驗—探究”閱讀教學

“體驗—探究”閱讀的含義：閱讀體驗就是學生在閱讀實踐中，因文本引發的內在情感活動。 它強調主體對文本的感悟，強調在體驗閱讀中對內容的重新構建。探究閱讀教學重視學生的第一次閱讀的體驗和感受，是以學生為主體，在教師指導下，以關鍵問題引領學生對文本探究，與文本進行深入交流的、甚至是融于心智的存在。 “體驗—探究”閱讀教學提倡個性化的、批判性閱讀，并且利用質疑、合作探究、引領提升等環節，提高學生的閱讀能力，培養學生思維能力。

“體驗—探究”閱讀教學深受陶行知的教學理論影響。 陶行知認為：教師的責任在于教學生學，而教師教的方法要根據學的方法來。 也就是說教師所教與學生所學是緊密聯系的。 “體驗—探究”閱讀教學非常強調教師要關注學生閱讀起點， 關注學生對文本的體驗。“要想學生好學，必須先生好學。 唯有學而不厭的先生才能教出學而不厭的學生”。 同樣，要想學生好讀，必須教師好讀。 唯有讀而不厭的教師才能教出讀而不厭的學生。

二、教材“長文短教”的新思路

“長文”是指高中語文教材中那些篇幅較長、內涵豐富的經典作品，比如《祝福》《林黛玉進賈府》《我與地壇》《裝在套子里的人》等。 這些經典的文本富有豐富意蘊和多重研讀價值，但是作為閱讀教學材料，它服務于特定的課程目標，承擔特定的課程價值，受限于一定的教學課時。 所以教學中必須大膽取舍，精準選點，發揮經典長文的示范引領作用， 才能幫助學生快速地把握長文的核心內容和價值， 從而形成固定的長文閱讀思維模式。 根據“體驗—探究”閱讀教學實踐研究，“長文短教”有以下三個原則。

1.明確教學起點，確定教學目標

閱讀教學中， 教學目標本來應該是在了解學生的實際閱讀水平的基礎上確定的。 但實際教學中，我們的教學目標往往是根據教學參考書和教師自己固有的教學經驗而確定的，這樣，常常因為抓不住學生閱讀的難點和文本教學的真正重點而浪費了學生的時間和精力。 因此，要實現長文教學的目標，必須明確教學起點，確定教學目標，這樣更能起到事半功倍的作用。

“體驗—探究” 閱讀教學尊重學生的獨特體驗：要求學生利用課外時間閱讀文本，根據文本內容，要求他們按照教師給定的要求（命題或者半命題）寫讀后感，或者對長文進行情節梳理甚至壓縮， 這樣學生會認真閱讀、思考、體驗，以引發獨特性感受。

在這樣的個性閱讀的過程中， 學生要充分調動自己的生活經驗和知識積累，認真閱讀文本，積極思考，從而獲得對文本的獨特體驗，并用讀后感、問題或者縮寫的形式呈現出來。 這樣教師可以據此獲知學生對文本理解的程度，明確教學起點，并確定教學目標。

本人曾經一個學期先后兩次教學長文 《項鏈》，第一次教學的對象是語文水平偏低的學生。 我依據學生的讀后感和問題，可看出學生的初讀體驗呈現淺層次、片面化，原因是學生對小說情節的把握不夠全面，對小說主人公瑪蒂爾德這個人物形象理解簡單化。 第二次教學的對象是閱讀能力較強的學生， 依據他們的讀后感和問題， 可以看出學生對瑪蒂爾德這個人物形象分析比較到位， 他們甚至能夠關注到小說中次要人物對塑造主要人物瑪蒂爾德的作用。 他們對小說這樣的結尾難以接受， 覺得莫泊桑對主人公瑪蒂爾德是殘酷又溫情的，等等。 基于此，這兩堂課的教學目標是不一樣的，教學的內容和策略自然也不同。

2.聚焦關鍵問題，探究文本內容

聚焦關鍵問題探討文本， 是培養高中生語文核心素養的必然要求。 教學目標決定教學內容，教學內容決定教師設計的問題。 長文教學中，一系列有價值的、可以“牽一發而動全身”的關鍵問題能點燃學生積極探究文本的熱情， 保證教學活動成為目標明晰的思維訓練行為。

“體驗—探究”閱讀教學要求：聚焦關鍵問題，探究文本內容。 關鍵問題的來源有兩種：一是學生的問題，即學生閱讀文本過程中產生的不解和思考； 二是教師的問題， 即教師經過重新閱讀文本并依據教材所處的單元目標所預設的。 這樣， 教師設計的問題更有啟發性、更有價值，能引導學生在有限的課堂時間內對長文進行更加深入的探索，從而實現長文的教學價值。

探究文本時，教師應該關注探究問題的過程，而不是只關注問題的答案。 只有這樣才會出現精彩的討論過程，才能引導學生積極思維，才能讓學生興致濃厚地思考和探討。

教學長文時我們應該思考： 如何根據教學目標設計出高質量的“問題串”，在層層推進的思考探究活動中，全面激發學生的思考熱情？ 我在教學《我與地壇》時，根據自己對文本的理解和學生的眾多問題，設計了環環相扣的三個問題：（1）根據題目，文章第二部分寫“我與母親”是否多余？ （2）“我與地壇、與母親”三者之間的關系如何？ （3）作者在園中思考了哪些問題？ 得出了什么結論？哪個問題是核心問題？整堂課上學生思維活躍度高，積極深入地走進文本，最大程度地參與到教學中來。

3.教師引領提升，培養語文思維

一堂有價值的長文閱讀課， 應是以學生為主體，以教師為主導的多個層面的對話：學生與文本、教師與文本、學生與學生、學生與教師等多角度的對話，目的就是為了實現最初的教學目標。 教師不局限于文本內容的面面俱到，敢于選擇緊扣教學目標和教學重難點的內容并有所突破，這是一種教學自信，也是一種教學創新。

“體驗—探究” 閱讀教學對教師提出的要求更高：教師不僅要對新課標研究透徹，要了解學情，更重要的是需要教師沉入長文，仔細品讀與揣摩，并且要研讀最新的學術研究論文，了解研究學者的多元解讀，這樣教師才能對文本有深刻的解讀和駕輕就熟處理的能力。

教師的引領提升， 是引導學生對教學目標中的難以深入掌握的內容進行集中性突破。 這種突破，可以點燃課堂的興奮點，也能滿足不同學生的學習需要，培養學生思維品質的嚴密性、批判性、靈活性。

在教學《祝福》時，我就引用了多個學者對《祝福》主題的多元解讀， 以引導學生更深刻地了解主人公祥林嫂的豐富性以及主題的深刻性和現實性；在教學《項鏈》時，讓學生比較分析瑪蒂爾德和莫泊桑的另一篇小說《珠寶》中的郎丹夫人，以引導學生批判地看待莫泊桑對瑪蒂爾德的復雜情感，等等。

關注學生獨特體驗， 明確教學起點； 聚焦關鍵問題，大膽取舍；教師引領提升，激發學生學習長文的興趣，形成學習長文的思維模式，為高中生的語文核心素養奠定基礎。 這是“體驗—探究”閱讀教學對“長文短教”的新探索。