如何實現語文教學的成功“翻轉”

繆秋亞

在新課程改革與現代信息技術大融入這一背景下，“翻轉式課堂”教學模式正在以新生事物的“生命力現象”，積極而又逐步地滲透到校園教學活動領域之中，切實地改變了廣大師生的教育與學習理念，真正地開啟并有力地助推了“先學后教、少教多學”這一新型的課程教學活動，充分地體現了“以生為本、以學為主”這一新形勢下的現代教育思想。

那么，在初中語文教學過程中，如何成功地實現這一“翻轉”現象呢？筆者結合自身教學實踐，主要就“學習前置”“重難觸摸”“作業設計”“學習評價”等幾個方面，試對此作出簡要性闡述。

所謂“翻轉”，全稱是“翻轉式課堂教學模式”。它是指在“以生為本、以學為主”的新課程背景下，重新調整課堂內外教學時間，把學習決定權由原來的教師把控“歸還”給學生。這是新教育理念和先進教學行為的綜合體現，即“先學后教、多學少教”。

在“翻轉”模式下，學生的學習地點不再局限于課堂，教學活動是一種“雙向式”的答疑解惑過程。這種教學是以現代信息技術為支持，在豐富教學資源、開闊學習視野的基礎上，充分發揮學生的主觀能動性，不斷提升他們的自主意識和實踐能力，為促進他們的全面發展和健康成長源源不斷地注入活力。就初中語文教學來說，如何成功地實現“翻轉”呢？

一、在“學習前置”中實現翻轉

“翻轉”模式的引入與應用，讓廣大教學工作者從傳統教學中的“知識傳授者”積極地轉化成為學習上的“指導者和促進者”;而學生則由原來的“被動接受者”逐步地轉化為學習過程中的“中心者和主體者”，他們需要在實際參與活動中通過完成學習任務來自我建構知識。然而，“翻轉式”學習并不是簡單地看幾節微課，而是需要教師根據實際情況需要，認真設計出一些合理有趣的學習任務，并且為完成學習任務提供基本條件和相關資源，如教材、微課和時空等，以此引導學生更好地達成學習目標。

以“前置學習”為例。就《我的叔叔于勒》課文來說，筆者沒有直接開始課堂教學程序，而是首先引導學生把課前預習中個人（或多人學習小組）所提出來的情況進行梳理，比如，這篇小說為什么以“我的叔叔于勒”命題？而不是以“于勒的故事”或者“菲利普一家與于勒之間的故事”來命題呢？小說中的主人公究竟是哪一類人物呢？這些都可以成為學生的“前置學習內容”。通過這樣的探尋，教師由學生零星的回答中初步把握了大家的課前預學情況，為后續課堂奠定基礎、做好鋪墊。

然后，讓各個學習小組自主選擇其中的一兩個（不宜過多）問題并開展相互討論。最后，在集體范圍內進行交流與共享。這一環節，教師針對一些模糊問題集中澄清、糾偏與改錯。整個過程“學在前、教在后”，既突出了學生的主體學習地位，又贏得了實實在在的效果。

二、在“重難觸摸”中實現翻轉

就語文課程而言，無論何種體裁還是何種題材，文藝作品中都會或多或少地存在一些“重點”現象和“難點”問題，而這些都是在實際教學中必須予以解決的主要內容。

以范仲淹的《岳陽樓記》為例。文章的教學重點在于“學習并體會敘事、寫景、議論、抒情相互結合的寫法”，難點則在于“深刻理解并正確評價‘先天下之憂而憂，后天下之樂而樂的生活理想和人生抱負”。為了讓學生在“學前教后”中更好地觸摸重點、突破難點，筆者把上述內容分解為如下系列的學習目標：通過工具書和多媒體等途徑，自行了解并掌握作者生平、作品創作等背景知識;認真閱讀課文，深入賞析文中精彩語段，分別尋找有關“敘事、寫景、議論、抒情”等一些語句;結合課文內容，深刻理解“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”這句話的具體內涵;聯系實際認知，體會這一名句給我們什么樣的人生啟示。

以此讓學生在個體自學基礎上，通過“小組討論+集體交流”形式，努力解決這些具體問題。無論結果如何，上述重難點內容都會為學生留下記憶，這就是“翻轉”式教學活動的實質性目標。

三、在“作業設計”中實現翻轉

在語文傳統教學過程中，作業設計的主體責任在于教師一方，整個學生群體則是完成作業任務的主要執行者。這種作業設計模式至少存在如下兩大弊端：一是作業設計往往隨備課教案一起產生，預設成分占據絕對優勢，動態生成因素嚴重不足;二是作業設計共性成分太大，嚴重缺乏不同層面學生的個性化特征?！胺D”模式下的作業設計可“反其道而行之”，以學生設計為主，與教師設計相互結合。如此而為，就能把教與學的實際情況更加充分地對接起來，最大化地滿足不同層面的學生需求。

以《敬畏自然》課文為例。在內容教學結束后，筆者要求學生以多人學習小組為單元，從“字詞句義、寫作方法、思想情感、疑難未知”等方面，在“學習與收獲、習得與體悟”基礎上，共同完成一份書面作業設計;然后在不重復的原則下形成相互共享的“作業超市”;最后，筆者把自己的作業設計投放到教師設計區結合具體事例，你認為“敬畏自然”與“人定勝天”之間相互矛盾嗎？如此“上下結合”的作業設計，以基本學情為主，合作完成，其效果是不言而喻的。

四、在“學習評價”中實現翻轉

在學校教育中，對學生及其學習情況進行相應的評價，不僅是課程活動體系中的有機組成，還是促進“教與學”健康發展、可持續發展的重要措施和有效手段。在傳統教學過程中，教師通過各類途徑和方式，對學生開展“單向性”評價活動。換言之，評價是教師進行教學管理的重要手段，學生始終處于“被評價”的地位。“翻轉”理念下的教學評價，可把教師評學與學生的自我評價、相互評價相結合，而且以學生自評為基礎，以教師評學為掌控。如此而為，有利于更好地體現學習評價的能動性、全面性和客觀性。

在某篇課文教學結束后，教師提供一定的標準和要求，如基礎知識掌握、重難點內容學習、思想情感領悟、個性理解體會等，讓學生首先進行有關對照與自我評價，接著在小組形式的范圍內進行成員之間的相互評價，最后每個小組推選出一名代表，在集體范圍內以“例子”的形式出現，讓教師和全體同學對他們一一進行點評，積極而又充分地發揮以點帶面、以點促面的示范輻射作用，進而有效地達成“評價幾人、教育群體”的全面效果。

總之，“翻轉”教學的根本就在于切實體現“以生為本、以學為主”的新課程理念，努力實現“先學后教、多學少教、細學簡教”的活動模式。這是大力實施素質教育中無可逆轉的一種必然性趨勢。

作者單位：江蘇省常熟市沙家浜中學（215500）