論小學科學導學單的設計與應用

吳芳

【內容摘要】

小學科學教學中設計與應用導學單;引導學生主動探究，親歷科學探究的過程，把學習過程之中的發現、探究、研討等認識活動突顯出來，可以使學習過程更多地成為學生理性思維、批判質疑、勇于探究的過程。

【關鍵詞】小學 ?科學 導學單

導學單通過問題的具體情景，引導學生對問題展開思考，實驗、觀察顯示材料，記錄、分析現象中包含的基本規律，從中提煉組織系統的科學知識;促進科學知識、科學技能和科學精神的同化、遷移及應用。

設計并應用有結構的導學單，用以引導學生親歷科學探究的過程。“把學習過程之中的發現、探究、研究等認識活動突顯出來，使學習過程更多地成為學生發現問題、提出問題、分析問題、解決問題的過程。”本文結合《用水測量時間》一課的教學實踐，闡述如何設計與運用導學單夯實探究式教學過程。

一、導學單的設計

小學科學教學認為“經歷是發現意義的中心環節”。導學單如何設計才能與之相配套，讓學生經歷科學的過程？

1.導學單設計要圍繞關鍵問題

科學課堂提供給兒童的是經過精心選擇的材料，導學單的設計必須要找到所提供材料的內在聯系。要實現這一點，就必須厘清教學內容的重難點，抓住關鍵問題。“根據滴漏實驗理解水能用來測量時間”是《用水測量時間》教學重難點，以“水能測量時間嗎？”作為關鍵問題，并以此為主線在導學單中將學生的前科學概念地調查，“記錄水從90mL流到0mL需要多少時間”和“水從90-60mL/60-30mL/30-0mL需要多少時間”循環有序地組合在一起（見表1）。引導學生通過推測、探究與辨析“一定的裝置里水的流動有規律”，以實驗現象為依據反復推斷和構建能否用水測量時間，從而達到讓學生經歷“一英寸寬，一英里深”的深層次探究的目的。

2.導學單的設計要給學生的思維發展“留白”

在設計導學單的過程中，要給學生的科學知識前概念、探究過程和研討過程有足夠的“留白”，留給學生足夠的思維空間。如《用水測量時間》導學單，“我的猜想”部分將最大的空間留給了填寫判斷能否用水測量時間的理由（見表1），意圖就是充分暴露學生的前概念。兩次探究活動的記錄表格，也將絕大部分空間留給學生記錄實驗現象和根據現象對水能否測量時間進行再判斷及其新的依據，為學生創造吐露思想的機會，從而為有效研討奠定堅實基礎。

3.導學單要與探究材料緊密相扣

材料是科學教學的核心要素之一。導學單的設計，就要突出探究材料特點，對材料的探究方法的指導要內容簡潔、直觀明了。以有利于學生記錄想法、進行實驗，記錄整理實驗數據，分析交流實驗現象。導學單的內容可以不局限于紙上，對于一些用簡單圖文難以完全表達的內容，可以借助多媒體媒介給予詮釋。《用水測量時間》的導學單設置了“我的猜想”和兩次探究活動的數據記錄和分析判斷的表格。而對于實驗裝置的使用方法的指導，則借助多媒體課件以直觀方式顯示（見圖1）。授課時，教師在方法指導上僅用了2分鐘，便幫助學生掌握了實驗要求及操作要點。同時，規范的實驗操作也避免了無效實驗對探究時間的消耗，給予學生的學習過程充足的時間保障。

二、導學單的應用

1.借助導學單聚焦問題，獲取學生前科學概念

學生在接受正式的科學教育之前，已有前科學概念。學生對“自然事物”等感性材料的前科學概念雖然可能對學生科學學習過程產生干擾，卻是學生科學學習過程中實現最近發展的基礎。

《用水測量時間》一課，教師在課的伊始就就借助導學單聚焦問題，學生將用水測量時間的前科學概念呈現在導學單上（見表2）。隨后，教師讓學生相互討論想法，記錄梳理學生的觀點，以此獲取學生關于“用水能測量時間嗎”已有的知識經驗，即前概念。教師即對學生的發展基礎有了清晰，便于對后續教學進行有效調控，又可以讓學生在第一時間就明確知道這節課自己要干什么。

2.借助導學單解放時間，讓探究從容而嚴謹

導學單能夠直觀地給予學生實驗與觀察方法提供支持，真正做到教師能不說的不用說，能不做的不用做，在保證規范操作前提下，將探究過程完整地交給學生。同時，借助導學單引領學生將觀察到的實驗數據、觀點想法及時有序地記錄下來，從而實現讓探究過程更加嚴謹。

《用水測量時間》一課的教學，導學單的應用使教師在教學過程中占據的時間得以大幅壓縮，從而保證了學生擁有充足的探究與研討時間。學生在前后總計長達21分鐘的探究活動中，收集了大量信息。學生通過重復實驗獲取，有序記錄呈現的信息，為學生分析思考實驗現象提供了充足的數據支撐，讓學生得以在自主與合作中不斷推斷和構建固定容器中水泄流的規律，使得他們的探究過程從容而嚴謹（見表3）。

3.借助導學單據理而言，讓研討開放而有深度

研討首先是觀察的匯總，把學生經歷的不同發現集中起來。每個學生在共同經歷中的反應都不是完全相同的。再讓學生將導學單上的信息，直觀呈現在全體學生面前，結合語言表達出各種各種觀察，將會引發學生不斷深入地思考。如《用水測量時間》一課，在兩個探究活動之后都圍繞“水能測量時間嗎”展開研討。在“記錄水從90ml流到0ml需要多少時間”探究活動后，教師請學生展示導學單并發表觀點。學生1認為可以用水測量時間，因為每次用時相似。緊接著兩位學生也表態支持學生1的觀點，理由都是發現每次流完水的時間差不多。而面對黑板上的三組數據（見表格4）。學生2提出了不同意見：“我發現三次時間不一樣，差距比較大，所以水不能測量時間。”許多學生依據自己對實驗數據地分析理解，對原來的猜想進行了調整。

4.借助導學單直觀顯現，讓學習評價更客觀明了

蘭本達認為，對兒童概念發展的評價是以他們在探究材料中或研討中的言論為基礎的。導學單讓學生的探究過程中所經歷和思考的有序直觀地呈現出來。有利于教師對學生、學生對學生地探求概念的能力、已達到的概念水平及學習態度和方法的等級去考查、判斷和表達每個學生在科學學習過程中科學知識、技能方法和科學精神的發展水平。

三、導學單的拓展使用

課堂上的科學探究活動往往開始于一個問題的探究，結束于更多問題地提出。科學教學從一個問題或一個自然事物的探究展開，并在研討過程分享梳理經歷的信息，課的結束或科學概念的構建不應該成為課的終點。可以通過導學單讓學生在課外活動或后續學習中，將探究學習的收獲拓展應用到后續學習或生活中。

如《用水測量時間》一課，教學過程臨將結束時，學生對水能否測量時間依然根據自己對數據的理解各持觀點。教師為每位學生準備了一張課外探究用的導學單。導學單由兩個板塊的內容內容組成。第一個板塊出示古代水鐘。第二個板塊則是“做一分鐘的水鐘”的挑戰任務，同時這也是下一課時教學的主要活動內容，屬于科學課程的設計領域范疇促。讓學生在課外提前嘗試挑戰，即在設計應用中加深學生對用水測量時間的原理的理解，又為學生下一課時的學習奠定實踐基礎。

綜而言之，導學單可以在科學教學中，起到催化劑的作用，讓“學法”與“教法”相輔相成，將學習的時間和空間最大化的給予學生，讓學生的思維在探究研討的過程中深度卷入，促使他們逐步具備理性思維、批判質疑、勇于探究等科學精神的基本要點，從而實現有效的科學學習。