利用“閱讀策略”幫助學生形成關鍵能力

冉茂娟 朱莉紅

【摘要】在大力提倡由“知識本位”轉向“育人本位”的今天，幫助學生形成關鍵能力是每位學科教師的責任與使命。小學語文學科，如何培養學生的關鍵能力，以幫助學生形成核心素養呢？我們認為，“深入解析教材，開發利用教材資源—分析學情，確定教學起點—解構能力構成要素，提煉方法、搭建支架—設計活動，點燃熱情——嘗試運用，實踐養成”這樣的教學模式，就能讓我們利用好統編版語文教材的閱讀策略單元，幫助學生形成關鍵能力。

【關鍵詞】閱讀策略 關鍵能力 學習支架

《中國學生發展核心素養》指出，學生應具備能夠適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力，并從學習過程的角度，把學生的關鍵能力分為閱讀能力、思考能力、表達能力。《關于深化教育體制機制改革的意見》再次明確提出：“要注重培養支撐終身發展、適應時代要求的關鍵能力。在培養學生基礎知識和基本技能的過程中，強化學生關鍵能力的培養。”在大力提倡由“知識本位”轉向“育人本位”的今天，幫助學生形成關鍵能力是每個學科教師的責任與使命。那么，小學語文教學，如何培養學生的關鍵能力，以幫助學生形成核心素養呢？我們認為可以分以下五步走：

一、解析教材——條分縷析，找準能力培養著力點

課堂是學校教學的主陣地，是學生成長的搖籃，而教材則是教師最根本、最重要的教學憑據。統編版語文教材從三年級上冊起，每個年級編排了一個閱讀策略單元，每一個閱讀策略單元承擔著不同的能力訓練，見下表：

每個閱讀策略單元在單元導語頁揭示具體的閱讀策略，然后安排3～4篇課文，分別承載不同的能力要素點，再通過語文園地進行梳理、總結，揭示規律，提煉方法，體驗知識的意義。下面以四年級上冊提問策略單元為例進行解析，見下表：

因為本單元指向的是能力培養，文本的功能發生了變化，所以課文的編排體例也與普通單元不同，以執教的《蝙蝠和雷達》一課為例，見下表：

小學階段安排的四個閱讀策略：預測、提問、提高閱讀速度、有目的地閱讀，由易到難，由感性到理性，從不同維度指向學生語文學習的關鍵能力。

每個“閱讀策略單元”為閱讀策略的學習提供了有層次的教學資源：單元導語，激發學生學習興趣;教讀課文，指導學生感知、了解、逐步學習“關鍵能力”的具體策略;自讀課文，引導學生獨立閱讀、綜合應用閱讀策略;交流平臺，引導學生分享學習心得、引導習慣養成。學生經歷了“規則辨認—嘗試應用—獨立應用—規則總結”的認知發展過程，是非常符合學生認知規律的。

單篇課文的學習（以《蝙蝠和雷達》為例）：帶著任務閱讀—提出自己的問題—將自己的問題進行整理—小組討論問題清單范例—在教師的引領下練習多角度提問—根據片段獨立嘗試從不同角度提出問題，豐富的、有層級性的學科活動，讓學生的能力得以逐步得到培養和發展。

由此可見，統編版語文教材的閱讀策略單元，變能力培養的虛化、隨意化，為系統科學化、可視化，學生關鍵能力的培養有了著力點和發力點。

二、基于學生——實事求是，鎖定能力培養突破點

教材給予我們的教學資源是豐富的，那我們是不是只要按照教材要求，帶領學生逐一完成就可以幫助學生掌握閱讀策略形成能力了呢？答案當然是否定的。以學生的發展為本是新課標的核心理念，認真分析學情，了解學生已經會的是什么，在學習新知中有困難的地方是什么。這樣才能更合理地利用教材資源，更有針對性地幫助學生掌握閱讀策略形成關鍵能力。

《蝙蝠和雷達》這篇課文最重要的教學目標是學會從課文內容、寫法、得到的啟示或聯系生活經驗等不同角度提問。提問對于四年級學生來說并不是零起點，課前我們在預習單上要求學生在讀完課文后提出三個和書上不一樣的問題，基本上每個學生都能提出一到兩個問題，有的還能提出三個問題。但是當我們把學生的問題進行整理分析，發現學生提出的問題中不到5%是從聯系生活實際角度提出的，剩下的95%都是從課文內容角度提出的。例如：“蝙蝠的眼睛有什么作用？”“蝙蝠為什么不白天捕食？”“雷達是什么樣子的？”“科學家為什么會拿蝙蝠做實驗？”等等。而從寫法角度，學生幾乎一個問題也提不出來。

于是，我們發現要想學生能夠多角度地提出問題，并不需要在每個角度平均用力，重點是學習如何從寫法和聯系生活的角度提問。通過對學生提問能力的分析，教學重難點被鎖定了，學生形成能力的突破口出現了。

三、解構能力點——設身處地，搭建能力習得腳手架

《義務教育語文課程標準（2011年版）》中“初步領悟文章的基本表達方法”是小學高年段閱讀教學的要求，四年級學生對文章的寫法還是比較模糊的，在這堂課上要讓他們能嘗試著從這個角度提問，超出了學生已有的知識經驗，難度很大。

學生有困難的地方就是需要我們搭建支架的地方，支架怎么搭，我們做了幾次嘗試。

第一次，我們從文體入手。《蝙蝠和雷達》是一篇科普小品文，給學生出示科普小品文的特點——科學、生動、通俗，讓學生找到課文中寫得清楚、生動、吸引人的地方。為了幫助他們提問，又給學生提供了一些提問詞“為什么寫”“怎么寫”。在這樣的引導下，學生好像能提出問題了，可是我們發現學生提出的問題基本是：“這里怎么寫得這么清楚？”“這里怎么寫得這么生動？”“這里怎么寫得這么吸引人？”問題有了，但是模式化的問題取代了學生真正想問的問題，提問變成了為了提問而提問。

經過試講，我們感覺這樣的課堂顯得過于理性，似乎缺少了“語文味”。提問是為了更好地理解課文，那我們是不是應該一邊提問一邊理解課文內容，讓學生親歷在問題的引領下深入學習課文的過程，感受提問對于語文學習的意義，從而激發學生學會提問的內在動機。于是，我們調整了設計。這次我們一邊引導學生提出問題，一邊讓學生試著解決問題，或找到問題答案所在的段落，然后再繼續提出新的問題。例如，學習課文第四、五自然段：

師：正是因為有這樣一種疑惑，所以科學家一連做了三次實驗，請同學們再讀文章的第四、五自然段，看看你又有什么問題。

生：科學家為什么先蒙住蝙蝠的眼睛，然后才是綁住嘴巴和耳朵呢？

師：這個你們知道嗎？

生：因為一般的動物都是用眼睛看東西的，所以科學家們最先想到的是把它的眼睛蒙上。

師：作者在寫這三次實驗的時候，你發現有什么不同嗎？

生：他們寫得有的長，有的短。

師：那你能提出問題嗎？

生：為什么把第一次寫得這么詳細，第二次寫得這么簡略？

師：為什么？你們能找到答案嗎？

生：（回答）。

師：正是因為有這樣一個小小的秘密，讓這一部分寫得詳略如此得當，讓我們讀起來既明白，又沒那么啰唆，這就是詳略的魅力。

師：接著往下讀，我相信你還有問題。

……

一邊啟發學生提問，一邊讓學生借助問題去理解課文，我們發現在教師的引導下，一節課下來學生對《蝙蝠和雷達》這篇課文的理解是更加深入了，也從不同角度提出了不少的問題，但是新的問題出現了，當學生面對課后習題里的片段，獨立嘗試從不同角度提出問題時，學生對于如何從寫法角度提出問題仍然是一片茫然。很顯然，學生從寫法角度提問的能力沒能形成，那問題出在哪？

余文森教授在《核心素養導向的課堂教學》一書中提到，從學校教育的角度來看“能力”有三個特點：“剩下來的東西”“帶得走的東西”“可再生的東西”。那就是告訴我們教師要教給學生的不是知識，而是要鼓勵他們透過具體的知識內容去把握、洞察、發掘其所蘊含的思維方式、認識方法等。所以，我們要做的不是簡單地帶著學生提幾個問題，而是努力去解構背后提出問題的方法。

于是，我們進一步改進學生的學習支架：深入品讀課文—尋找文章中吸引你的地方—質疑“為什么”“怎么樣”—形成寫法角度問題。

具體操作如下：

1.播放微課《方方圓圓學課文》，呈現方方、圓圓兩名同學在閱讀《蝙蝠和雷達》后交流閱讀感受的真實過程。（有啟發性的交流內容用文字在畫面中的泡泡里呈現，如“這篇課文很特別，課題是《蝙蝠和雷達》，一開始卻寫飛機。”“課文第三自然段寫得很精彩，蝙蝠夜間自由飛行的樣子就出現在了我眼前。”“它很吸引人，我一口氣就把它讀完了。”）

2.學生潛心品讀，勾畫精彩詞句段。

3.交流分享閱讀收獲。

4.教師提供提問支架：文章精彩、特別之處往往蘊含著值得我們探尋的寫作秘妙，駐足此處，多角度質疑：“為什么寫？”“怎么寫？”“可以那樣寫嗎？”“為什么要這樣寫”，你的這次閱讀之旅就會有意想不到的收獲。

5.學生再次品讀課文，嘗試基于剛才的閱讀收獲從寫法角度提出問題。

6.學生交流，評議修正。

學生一開始有些茫然，但在微課的“原型啟發”下，學生的品讀有了方向和路徑，再讀課文后，感悟敏銳、細膩多了：“讀完第二自然段，吸引著我想繼續讀下去。”“讀完第三自然段我仿佛能看到蝙蝠在夜間自由飛行的樣子了。”“‘蝙蝠就像無頭蒼蠅一樣到處亂撞這個句子很有趣。” ……

在感性品悟的基礎上，借助老師提供的疑問詞，水到渠成地進行理性思維：“這些問句為什么吸引著我繼續往下讀？”“第三自然段是怎么把蝙蝠自由飛行的樣子寫清楚的？”“課文題目是《蝙蝠和雷達》，為什么大部分內容都是在寫蝙蝠，雷達卻寫得很少？”“為什么沒有具體寫科學家們的反復研究？”“為什么要用‘極細這個詞，刪去可以嗎？”……

“精妙之處+為什么寫（怎么寫）”這樣一個從寫法角度提問的學習支架被搭建起來，學生利用這個支架在閱讀課后片段時也能從寫法角度提出問題了：“為什么要用‘肥肥胖胖這個詞？”“為什么作者要把大蒜比作鱗片？”“變態莖有那么多，為什么第一段要列舉‘藕和‘馬鈴薯”……大部分學生通過本環節的學習，擁有了“剩下的”“能帶走的”“可再生的”東西——從寫法角度提問的視角和思維，即能力。

四、設計活動——興趣盎然，點燃能力習得激情點

“發展與培養不能給予人或傳播給人。誰要享有發展和培養，必須用自己內部的活動和努力來獲得。”（第斯多惠語）因此，要幫助學生養成關鍵能力，就必須順應學生的認知規律和情感需求設計活動、創設情境，以激發學生習得能力的內在動機。

《蝙蝠和雷達》在最后環節設計了一個“提問達人挑戰賽”，讓學生根據課后第三題的片段進行提問，如果學生能從“內容”角度提出問題則完成“★★★提問小達人”挑戰，學生能從“寫法”或“聯系生活”角度提問則完成“★★★★★提問小達人”挑戰。這樣設計，一方面激發了學生濃厚的學習興趣，學生在游戲比賽中激情四射，積極主動地去嘗試運用所學的閱讀策略——從不同角度思考并提出問題，在潛移默化中實現通過實踐應用促使方法內化的目的;另一方面，這個設計針對不同能力的學生設計了三個層面的任務，照顧到學生的多樣性和個體差異，讓不同的學生得到滿足。課堂充滿了學習應有的感染力和號召力。

五、遷移運用——躬行實踐，建構能力習得衍生點

當學生通過學習閱讀策略單元，學會了一些提問的方法，并不代表學生就具備了提問的能力，能夠運用提問策略進行自如的閱讀了。能力的形成還需要長時間的實踐運用，離開了實踐活動，即使有良好的素質、環境和教育，能力也難以形成和發展起來。

在課堂即將結束時，我們設計了以下作業：（1）即時作業：自主選擇一篇課外文章，嘗試從內容、寫法、生活實際三個角度提出問題，寫在問題清單上。（2）中期作業：組織開展“提問助力你成長”語文實踐活動。（3）長時作業：今后的常規預習作業，至少從不同角度各提出一個問題。在實踐中運用，在反思中提升，掌握一定的閱讀策略，逐步形成關鍵能力。

“深入解析教材，開發利用教材資源—分析學情，確定教學起點—解構能力構成要素，提煉方法、搭建支架—設計活動，點燃熱情—嘗試運用，實踐養成。”借助這樣的閱讀策略單元的教學模式，我們就能利用好統編版語文教材的閱讀策略單元，幫助學生形成關鍵能力。

在這片全新領域里的探索，我們有過彷徨與困惑，但是一路摸索前行，一路披荊斬棘，也有了些許收獲，也許這不是到達彼岸的最佳路徑，但這次探索之旅，讓我們清楚地看到了，彼岸就在眼前。