認知偏差與批判性思維教育

崔曉紅

摘 要：我國高等院校的批判性思維教育已有十年以上的歷史了，但遠沒有顯示出它應有的效果，其中一個表現就是大學生在課堂上所學的批判性思維技能并不能應用于其他情境。本文嘗試分析這一現象產生的認知原因，指出認知偏差在一定程度上阻礙了學生批判性思維能力的遷移，并提供了一些去偏差策略，其中的元認知方法可幫助我們識別去偏差策略使用的情境，以加強批判性思維能力的應用。

關鍵詞：批判性思維;認知偏差;去偏差策略;元認知

批判性思維能力的培養是我國高等教育教學改革的重要目標之一，但這方面的成效并不理想，其中一個表現是，學生不能把課堂上學到的一套系統的批判性思維方法和技能用于其他課程的學習以及社會生活實踐。華裔加拿大學者董毓教授在《角逐批判性思維》一文中分析了這種現象，認為其根子很大程度在基礎教育——一種死記硬背的應試教育上[1]。而在文章《我們應該教什么樣的批判性思維課程》中，董毓教授指出了上述現象產生的另一個原因：一些高校開設的批判性課程沒有突出批判性思維核心的求真和開放的精神[2]。在本文中，筆者嘗試從我國批判性思維課程內容出發來分析上述現象產生的認知原因，并指出，同識別論證、辨識謬誤相比，幫助學生認識自己，尤其認識自己的認知偏差在批判性思維教育中也同樣重要。文章最后探討如何通過元認知技巧來幫助學生消除認知偏差以提高他們的批判性思維能力。

一、目前批判性思維教育存在的問題

關于什么是批判性思維，目前還存在著各種各樣的誤解和爭議，但同時在如下方面已達成了基本共識：批判性思維是“有目的的、反思性的判斷，表現為對證據、背景、方法、標準及概念的合理考察，以便決定相信什么或者做什么”[3]。相應地，決定我們的信念和決策需要具備什么思維能力和思維習性，批判性思維課程為此應該講授什么。

我國批判性思維課程采取的是一種具有邏輯風格的課程設計。除了傳統邏輯，這種課程設計的內容還包括定義理論、論證理論和謬誤理論。就培養學生批判性思維能力這個目的而言，這三種理論是相輔相成的：“定義理論是論證的準備，因為任何一個可靠的論證，它的第一個環節就是要通過定義進行概念的澄清，在此基礎上才能有的放矢地進行嚴格的推證;如果廣義地將定義理論和論證理論歸為一類，則謬誤理論就是另外一類，前一類正面展開論證，后一類則從反面警示可能的謬誤，以幫助論證的順利展開。”[4]由此可見，這三大理論以論證理論為核心，并運用邏輯的概念和邏輯方法對論證進行理解和評估。

董毓認為這種批判性思維課程的教學內容設計遵循的是單一論證的邏輯分析思路，忽視尋求全面信息和替代論證等多層面論證模式，同時還缺少辯證批判、假設推理等批判性思維的核心內容，不能體現出批判性思維最獨特和核心的求真和開放的精神[2]。而這又直接影響到學生在課堂上獲得的批判性思維技能遷移到其他領域。

加拿大畢蘭諾大學的巴特斯比教授對謬誤理論提出了批評。他認為，雖然謬誤理論能幫助學生在真實的論辯中發現對方的邏輯錯誤，但謬誤經常是以孤立的、去語境的形式出現，以至于論辯雙方有可能因此忽略所爭論的問題[5]。此外，許多所謂的謬誤還具有一定的合法性，比如人身攻擊有時就是適當的;當環境的假設似是而非時，統計推理中被稱為忽視基礎比率謬誤的現象有時也是一種合理的策略[6]。最后，你掌握的謬誤識別工具，很有可能會成為馬斯洛所說的錘子——你把別人的說理或論證當作釘子，卻唯獨對自己思維中的缺陷選擇視而不見。

巴特斯比教授由此提出，在批判性思維課堂上，幫助學生“認識自己”同樣重要：“隨著有關啟發式和認知偏差的文獻開始滲透到批判性思維項目中，人們意識到我們自身也是問題。……啟發式和認知偏差相關文獻主要關注我們認知結構中的固有偏差，而識別錯誤推理的來源對批判性思維教育具有重要的作用——這些見解現在在批判性思維文獻中得到認可。”[5]

文章把巴特斯比的這段話當作出發點，進而探討認知偏差的含義及其對批判性思維能力遷移的影響，以及如何消除這些偏差。

二、完善批判性思維教育：擴展內容——認知偏差

赫伯特·西蒙認為，我們不可能做到完全理性。信念的形成過程總會摻雜著一些難以察覺的人類固有的心理因素，心理學家把這些時常難以預見的心理因素稱為認知偏差。認知偏差扭曲我們對現實的理解，干擾我們清晰、精確、客觀思考的能力，同時也阻礙我們批判性思維能力的培養與應用。丹尼爾·卡尼曼在《思考，快與慢》一書中為我們總結了啟發式和認知偏差形成的原因和本質特征[7]，現挑選以下幾種與批判性思維密切相關的認知偏差加以介紹。

（1）確認偏差（confirmation bias）。當我們對某個事物有了某種看法和觀點時，便會選擇或者直接接受那些能夠支持這種看法的信息，而忽視甚至拒不承認那些可能對原有看法不利的證據。如果你相信是“壞人變老”了，當你看到“大三女生自稱扶老人被碰瓷”，很有可能會認為又是一起好人被訛的不幸例子。即使后來有新的證據和警方調查給出了相反的結論，你仍然會拒絕接受。確認偏差并不影響我們為某一觀點提供證據或論證，卻嚴重妨礙了對論證進行評估。受此偏差影響，走出批判性思維課堂的學生在決策和判斷時，有時會下意識地為證實自己的信念尋找證據，卻看不見與其信念相悖的證據。

（2）事后聰明式偏差（hindsight bias）。將已經發生的事情視為不可避免的和顯而易見的事情，卻忽略了自己的判斷實際上已經受到已知結果的影響。這種偏差廣泛存在于選舉、醫療診斷、投資決策、各種比賽以及其他領域中。又叫“我早就知道”偏差：“我早就知道他們會贏”“我早就知道，他一定會當選啊”“這個醫生不行，我早就看出來了”。人們總是會高估自己最初的預測。卡尼曼認為，這種偏差以結果的好壞作為判斷的標準，對決策者的評估行為有著惡劣影響[7]。例如，外科手術充滿不確定性，即使是一個低風險的手術，也有可能會因為一些始料不及的因素而失敗，僅以結果的好壞來評判主刀醫生顯然是不公平的。

（3）虛假一致性偏差（false consensus bias）。我們過高地估計他人會贊成我們觀點的可能性，或者相信自己的信念為其他人所共有。如果我們成績不好或是行為不佳，我們可能會認為這些失誤是正常的，以讓自己安心。著名心理學家史蒂芬·平克在《風格感覺》一書中談到他曾經參加過的一次TED生物學演講，主講人是一位著名的生物學家，主題是DNA結構研究。平克說，他的演講被密不透風的術語所包裹，除了他的同行以外，其他人很難理解。當主持人請他把自己的工作解釋的更清楚一點兒時，這位生物學家“看似著實吃了一驚，并無半點氣惱”。顯然，他并沒有意識到自己的演講有什么不妥，或許以為其他演講者也都跟他一樣如此演講[8]。

認知偏差是如何產生的呢？在《超越智商》一書中，斯坦諾維奇闡述了人們用來形成判斷和做出決策的兩種思維加工方式：類型一加工和類型二加工。類型一加工又稱自動化加工，具有自主性，計算負荷低，執行迅速，可平行加工，也常常稱作啟發式加工。類型二加工則與類型一加工相反，它加工速度慢，計算負荷高，通常需要深思熟慮后才給出判斷和決策，且只能在同一時間處理一個或多個任務，是序列加工。類型一加工粗糙，不理性，有時會帶來糟糕的結果。類型二加工的一個重要功能是壓制類型一加工，一旦壓制失敗（或者任由類型一加工來判斷和決策），就有可能產生認知偏差[9]。

斯坦諾維奇認為，認知能力的提升并不能幫助我們消除這些偏差，甚至還有可能使它們惡化。比如有可能因此產生盲點偏差，帶有這種偏差的人很容易發現別人的思維錯誤，卻看不到自己思維中的缺陷[10]。

巴特斯比提出，為了“隨理性而動”，學生需要意識到認知偏差并加以避免[5]。扎戈德也指出，現有的批判性思維課程主要以非形式邏輯為主要內容，并沒有考慮到批判性思維能力的現實應用，學生若不了解自己的認知偏差，很難實現批判性思維的可遷移性[11]。

三、如何去偏差

心理學家哈塞爾頓等人在《認知偏差的演化》（The Evolution of Cognitive Bias）一文中指出，“無論是在內容上還是在傾向上，認知偏差并不具有強制性”[12]。也就是說，這些偏差并非不可避免，是可以控制的，也是可以“去偏差”（debiased）的。

沒有證據表明只是告訴學生存在這樣的認知偏差，只要鼓勵他們避免這些偏差就能夠幫助他們消除這些偏差。只了解認知偏差有可能讓人產生這樣的錯覺：他人比自己更容易受到認知偏差的影響，卻堅信自己是不受影響的特殊個例。盡管如此，了解認知偏差是決定人們的批判性思維能力是否被“感染”的重要因素之一。

拉瑞克在一篇有關去偏差的文獻綜述中總結了幾種認知去偏差策略，其中包括考慮反面觀點或考慮其他可能情況[13]。亨特提出的“三的原則”可看作這一策略的具體運用：從三個不同視角來看待同一個問題;為一個目標提供三種行動方案;定義一個概念，找出三個例子;對一個論證，尋找三個反駁[14]。這個策略有助于消除確認偏差和事后聰明式偏差。此外，換位思考策略能幫助我們更充分地理解對方立場。美國心理學家羅杰斯為此策略定下了一個可操作的規則：每個人在表達自己的觀點之前，最好重新表述對方的看法，一直到對方覺得表達準確為止。而社交策略是通過集體的智慧來幫助個人克服自己的認知偏差。

然而，學生在批判性思維課堂上了解這些去偏差策略是一回事，課堂之外學生是否能在某種程度上控制自己的認知偏差又是另一回事。如何使用這些策略，何時使用以及為何使用這些策略，這些問題直接影響到走出課堂的學生能否有效地進行批判性思考。正如我們可以用元認知策略來改善學生的批判性思維技能一樣，我們同樣也可以用元認知策略幫助學生自主消除認知偏差。

元認知是關于思考的思考，是對自己認知過程的認知。它包括兩部分內容：一是有關認知的知識，二是對認知的調整或控制。前者包括認知加工過程的知識、阻礙認知加工過程的知識以及認知策略使用的相關知識。后者包括對認知策略的執行、監測和修正。例如，對于識別論證圖式、識別謬誤、識別隱含假設等批判性思維策略，我們可以利用如下元認知技巧：如何使用這些策略、為何使用這些策略以及何時使用這些策略來提高我們的批判性思維能力。

正如上文所提到的，同樣的技巧也適用于去偏差策略。教師在課堂上解決的問題大都是“如何”和“為何”的問題：我們如何使用去偏差策略以及為何要用這些去偏差策略，卻容易忽略“何時”的問題：我們在什么情況下使用這些策略。回答這個問題能幫助我們培養識別使用這些策略的語境的能力，進一步對出現這些語境的情境實施監控，確保自己在日常生活和學習中進行批判性思考時不受認知偏差的影響。

需要強調的是，并不是所有情境都要考慮去偏差策略，換句話說，在某些情境中使用啟發法反而更加可靠[15]。不過，區分這兩種情境實屬不易，對不同經驗證據保持敏感更是難上加難，需要大量時間的有意識訓練。課堂上我們提供的方法要盡可能簡單明確，以便學生記憶和應用。下面以考慮反面觀點這一去偏差策略為例，為“何時”使用該策略提供如下兩種情境條件：

（1）涉及你的價值觀或對你有重要意義的情境。

（2）存在顯著分歧的情境。

這兩種情境又可以通過自己的感覺來辨識。比如，對某種價值觀或信念感覺很愉快，非常偏愛，意欲不加評價就立刻接受。或者對某種價值觀或信念感覺非常不快、很負面，下意識就想馬上抨擊或否定。

情境2本身就能幫助我們識別虛假一致性偏差。不過不經訓練，學生很難把這兩種情境聯系在一起。換句話說，處于情境1的學生有可能仍然不會想到自己的觀點存在有不同看法的可能。而且，在兩種情境中，學生都有可能始終堅持自己的立場，并不考慮與之相反的觀點。教師在選擇案例時，除了考慮與政治文化相關的話題，多鼓勵學生提供一些與自己的生活和經驗相關的例子，并要求學生有意識地關注自己的感覺和情緒，觀察自己是否對某個觀點或看法有所偏愛或有所反感，記錄下來進行分析。然后，教師應引導他們思考與之相對立的觀點，讓他們給出支持對立觀點的理由，并與自己的觀點和理由進行比較，然后作出適當調整和修正。

當然，考慮反面觀點策略并不限于這兩種情境，課堂上縮小這一策略的使用范圍，增加練習的頻率，可幫助他們在其他領域清晰識別出使用該策略的情境。

參考文獻：

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[責任編輯：陳立民]