給學生“問”的機會

錢鋒鋒

摘 ? 要：問題是開啟智慧的金鑰匙，是邁向創新的試金石。所以在數學教學中教師應關注學生問題意識的培養，要設計切實可行的情境，引領學生學會提問，以問題促進思考，推進學習深入;通過學習氛圍的營造，誘使學生想問，讓他們在問中拓寬視野;培養學生的提問能力，使其能夠提出契合教學內容、符合現實情境的學習問題，讓學習有的放矢，切實提高數學能力。

關鍵詞：情境 ? ?試問 ? ?想問 ? ?會問

小學生的數學學習是被動地接受，還是積極地汲取，還是在疑問中逐漸蛻變？西方哲學史上有一段對話，給我們的教學和教育帶來無盡的啟發，有人問：“羅素為什么會落伍？”“因為他沒有問題了。”因為沒有問題，所以羅素落伍了。可見，問題對一個人的發展有著多么至關重要的影響。因此，在小學數學教學中我們教師不僅要重視“四基”培育、思維訓練、數學思想方法的滲透，更要關注學生問題意識的培養，只有當學生不斷迷茫、不斷思索時，學生的學習才會擁有源源不竭的動力，才會有活力，學生的思維才會有創新閃現。

一、創設情境，引導學生試問

“發明千千萬，起點是一問。”這是著名教育家陶行知先生的經典論述，從中不難看出，創新教育的核心就是善于發問，使學生在疑問中引發思考，在思考獲得新突破，最終實現創新。同樣，心理學研究也得出：“問題”是思維的源泉，只有讓學生具備提問的意識和能力，才能激發他們探究的欲望與興趣，從而促使學生更樂于去探尋問題的本源。

例如，在“圓的認識”教學伊始，筆者首先利用多媒體課件，展示一組畫面：漂亮的星球、向日葵金燦燦的圓盤、雄偉壯麗的天壇等。利用多媒體集聲音、文字、圖像和視頻于一體的優勢，創設引發思考、誘發學習深入的情境。無形之中，也能引導學生嘗試設問——老師讓我們看這么多的畫面，有什么意圖呢？這些畫面中隱藏著什么秘密？這些畫面都有什么樣的共同之處，與今天的學習研究有什么樣的聯系……問題就會在情境中生成，疑問就會在思考中自然形成，學習也會在疑問和思考中不斷延伸。

其次，這樣的情境能促使學生不斷地問自己：“我們的身邊有同樣的圖形嗎？它們在哪里？”因為有了疑問，學生就會更加努力地思考，尋找身邊的圓——圓圓的盤子，鐘面上的圓，一元硬幣……

從上述的案例不難看出，在教學中每當我們創設出適宜的學習探究情境時，學生總能夠產生積極的聯想，也能引發思考，生成不同的疑問。當學生展露自己的問題時，思考也就會接踵而至，學習也會充滿活力。所以在我們的小學數學教學中應有意識地引導學生去試著設問，試著在探尋問題解答中獲得知識、積累經驗，進而極大限度地激發學生的求知欲望，促進學生對數學規律、數學思想等諸多方面的理解和領悟，讓他們更加喜愛數學。

二、營造氛圍，誘導學生想問

學生的數學學習不只是觀察情境，而是學會把情境中的現象加以提煉，并生成學習問題，在問題引領下去思考、研究，從而獲得解決問題的途徑。筆者認為，這就是學生獲取知識的路徑，也是學生主動參與知識形成的歷程。因此，在小學數學教學中就得因地制宜營造和諧的學習氛圍，誘使學生參與到觀察現象、提出疑問、尋求方法、合作探究等活動中，進而真正參與學習，收獲知識。

例如，在“軸對稱圖形”教學中，第一步引導學生參與折紙活動，進行模仿性折紙、創造性折紙，然后指導學生剪出他們喜愛的形狀。第二步引導學生展示自己的活動成果，組織學習評價。此時，誘導學生設問：“剪出的圖形都這么漂亮，這是為什么？如果不這樣剪，會不會也能得到像剛才剪出的圖形嗎？”疑問促使合作研討活動的發生。

通過學生的不斷追問，這類圖形的特征就會浮現出來，這樣再引導學生聯系生活，找出生活中類似的物體或圖形。在大量的感性認知的沖擊下，學生就會自然地生成很多學習疑問，每當學生提出這些疑問，必定能引起學習共鳴，從而讓學生的數學學習閃爍著創新的智慧。

我們深知問題意識是學習的起點，是主動探究的動力。所以在實際教學活動中，教師不能受課堂時間等因素的制約，不必過分擔憂課堂教學的秩序和實效性，我們有理由相信，當學生真正學會觀察、學會提問，那么學會思考、學會學習就指日可待了。同時，作為教師也得關注學生的提問，無論學生的問題是簡單的、是偏頗的，甚至是無中生有的，教師的態度不是呵斥，而是保護，更應該是引導，讓他們在這樣的氛圍中敢提問、會提問，從而養成提問的習慣，具備提問的本領。久而久之，學生提問的質量就會提高，學生的學習實效也會水漲船高，同時，學生的數學思維也會獲得長足發展，他們的數學素養也會在提問中不斷提升。

三、開展活動，促使學生會問

學習的主體是學生，這個觀點已經成為教育的共識。那么如何激發學生的主體意識，誘發學生自主學習呢？還學生“問”的權利就是開啟這一教學法寶的金鑰匙。我們深知，在信息化日益發達的今天，主體性發展已經成為學生素質發展中“牽一發而動全身”的核心地位。因此，在教學中就應多開展學生自主活動，使其在活動中學會思考、學會提問，進而達到不斷發展學生主體性的目的。

例如，在“圓的面積公式推導”教學中，一般的教學策略是：首先引導學生測量出圓的半徑，再指導學生采用數方格的方法大致數出圓的面積，然后引發學生的猜想，刺激學生提出不同的問題：“圓的面積與剛才測量的半徑有關系嗎？”“會存在怎樣的聯系呢？”“這樣的安排是不是老師有什么新的意圖？”因為這些問題源于學生的思考，那么學生學習的欲望也就會不斷提升，探究的動力也會不斷增強。

其次，指導學生在既定的不同圓中畫出以半徑為邊長的外切正方形，再組織學習探討：“這些正方形的面積是多少？那么整個圓的面積與正方形的面積又會是怎樣的關系呢？”當一系列的問題從學生的嘴中說出來后，學生的探究熱情就會高漲，思維的活性也會不斷提升。

最后，引導學生學習剪拼法，把一個圓剪成若干個相同的扇形，再讓學生去拼一拼。當學生展示自己的活動成果時，自然地會問：“簡拼后的圖形是什么？面積與原來的圓的面積是什么關系？這個新圖形與圓有什么相關聯的地方？還有不同的拼法嗎？”

學生的提問，會幫助學生理解圖形的轉化過程，也會幫助學生領悟圖形變化之間的內在規律，從而在回答不同問題的過程中逐步把握圓的面積與新拼成的圖形之間的本質聯系，進而把握圓的面積計算的本質，真正理解圓的面積計算方法。

總之，在教學中要學會把“提問”的權利還給學生，使其在問的過程去學習知識，學會合作，積累數學活動經驗，并進而探索解決問題的途徑和方法，使他們有機會去研究、去發現、去創造。

參考文獻：

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