關于大學生創新力評價的一點思考

雷洪 霍冀川

摘 要 “新工科”和“工程教育認證”背景下，對大學生創新能力的權威統一評價體系亟待建立。本文從創新力的基本定義出發，分析了創新力的特點，并在總結分析目前創新力評價現狀的基礎上，將創新力與物理力進行了比較。受物理力評價的啟發，提出了一種針對創新力評價的思路。

關鍵詞 創新力 創新力評價 模糊評價法 層次分析法 托蘭斯創造性思維測驗

中圖分類號：G649.21 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文獻標識碼：A? DOI：10.16400/j.cnki.kjdkx.2019.10.084

Abstract Under the background of "Emerging Engineering Education" and "Engineering Education Accreditation"， an authoritative and unified evaluation system for college students' innovative ability needs to be established. Based on the basic definition of innovation， this paper analyzes the characteristics of innovation. On the basis of summarizing and analyzing the current status of innovation evaluation， the analogy between the innovative ability and the force in the field of physics are made. Inspired by the evaluation of physical force， a new idea for the evaluation of innovation is proposed.

Keywords innovation; innovative ability evaluation; fuzzy evaluation method; analytic hierarchy process; torrance tests of creative thinking

創新是國家發展和進步的動力，具有創新精神和創新能力的大學生是國家強盛的希望。黨的十八大以來，習近平總書記數次強調“創新”對中國全面深化改革和發展的重要作用。“變革創新是推動人類社會向前發展的根本動力。誰排斥變革，誰拒絕創新，誰就會落后于時代，誰就會被歷史淘汰。”2019年2月20日，習近平總書記在會見探月工程嫦娥四號任務參研參試人員代表時指出，實踐告訴我們，偉大事業都始于夢想、基于創新、成于實干。其中，創新決定未來。建設世界科技強國，不是一片坦途，唯有創新才能搶占先機。

大學生是祖國偉大事業的接班人，是祖國未來的建設者。高校作為人才培育的搖籃和基地，在創新型人才的培養方面歷來都肩負著重要的歷史使命。“中興事件”和“華為事件”已向我們敲響了自主創新的警鐘。人們已經意識到，一方面我們在很多領域還缺乏原創性成果，缺少能夠產出原創性成果的人才和團隊;另一方面，當前各高校雖然都抱有使科研導向朝著真正創新務實的方向引領的美好愿望，但在具體科研評價、獎勵體制方面它們仍然痛苦于論文的數量、分區、引用率、影響因子等一時無法找到更好替代指標的傳統評價項目上。什么樣的成果算是創新型成果？什么樣的成果值得重獎？這些困擾和阻礙“創新導向”這一美好愿望落實的現實問題，成了當前高校正在面對卻又一時難以解決的痛點。高校在自身的科研創新和評價方面尚且迷茫于此，作為創新人才的搖籃和基地，其對自己所培養出來的學生是不是具有創新思維和創新能力這樣的問題更是難以給出讓人信服的答案了。如何去評價它們培養出來的人才是不是所謂的“創新型人才”，又由誰來評價呢？這樣的問題若不被探討和回答，“創新型人才的培養”將很難落到實處，容易有頭而無尾。在進一步思考這一問題之前，筆者認為有必要再次審視和回顧“創新力”相關的一些基本概念，然后再來探討創新力能不能被評價、由誰來評價和如何評價等一系列問題。

1 什么是創新力？

辭海解釋，“創新力”即是創新的能力。“創新”即創造，推陳出新。進一步查證，“推陳出新”之意為除去老舊的，創造出新的事物或方法。而“創造”是指發明或制造前所未有的事物。由此可見，創新力是一種能力，這種能力能夠產生前所未有的事物（即“新”事物）。此處的“事物”，可以是一個具體可觸見的產品，也可以是方法或原理之類的抽象之物。從辯證的角度講，“前所未有”或“新”應具有時空特性，也就是一定的區域和時間有效性。在此處為“新”的東西，在彼處可能已“舊”;在此時為“新”的東西，隨時間的流逝也必將變成“舊”物。

從如上定義的分析不難看出，創新力是有產出的。這一產出的事物在其產出的一定時空范圍內是前所未有的，可以是抽象的、也可以是具體的。還應當強調的是，人們對新事物的認知會受時空的局限。這一所產出的新事物應能夠得到那個界定的時空范圍內的人們的倫理和價值認同。歷史上典型的例子有很多，哥白尼的“日心說”在他所處的時代不被認可即是其中一例。

2 創新力能不能被評價？由誰來評價？

物理上評價一個力的作用的最直接辦法就是去分析這個力的作用過程，然后判斷這個力產生的效果。筆者認為，將這種自然科學的評價思維移植到創新力這一看似抽象的力的評價上是科學且合理的。因為創新力作為一種可以產生效果的能力，在哲學本質上與物理力沒有區別。既然物理力是可以評價的，創新力的合理評價應當也是有跡可循的。

那么某一主體的創新力該由誰來評價呢？這里的“主體”與物理問題上的“研究對象”類似，而該主體所在的“體系”則與物理問題上的“環境”相近。所以這個問題的答案應當是：誰關心這個主體以及這個主體所在的體系，且其評價結論能夠得到這個體系其他主體的共同認可，那就由誰來評價。例如，一個高校如果想知道自己在國內同行業的創新力情況，那其所選定的空間范圍就是國內同行業。如果該高校希望自己創新力的評價結果獲得行業內其他主體的認可，那么評價人就應該是這個行業內公認的權威機構。

目前知名度較高的提供過創新力排名的機構或研究團隊有路透社、彭博新聞社以及國內的武書連課題組等。路透社的評價指標是基于專有數據，包括專利申請和研究論文引文在內的眾多指標的分析;彭博新聞社的彭博創新指數則以包括研發支出、制造業附加值、生產率、高科技密度、高等教育率、研發人員密集度和專利活動在內的7個標準對各國家的創新能力打分;中國管理科學研究院武書連主持的“中國大學評價”課題則主要通過論文、專利、獎項三大科研指標評價大學創新能力。總體來看，目前針對我國高校創新人才培養的評價和研究尚處于創新主體的自評階段，缺乏具有公信力的評價機制和評價體系，還沒有類似于教育部高等教育教學評估中心和中國工程教育專業認證協會等權威機構的高校創新力評價機構。

3 創新力如何評價？

目前對創新能力的測評方法基本有四種：[1]一是等級法，這種評價方法簡單粗暴，其結果不能真實反映被測評人員的實際創新水平。二是二項評判法，該方法通過設計問卷，根據回答“是”與“否”的個數，對創新能力進行評價。這一方法未考慮創新能力各構成因素對創新能力影響力的不同，難以客觀綜合地反映被測評人員的創新水平。三是模糊綜合評價法，此方法通過構建指標體系，運用模糊數學的方法處理數據，進行綜合評價。四是層次分析法（簡稱AHP），該方法是將決策問題的有關元素分解成目標、準則、方案等層次，在此基礎上進行定性和定量分析相結合的一種決策方法。此外，楊燕等人[2]還嘗試了將TRIZ方法應用到大學生創新能力評價指標體系的構建中。整體來看，國內對創新力的評價更多的傾向于采用模糊綜合評價法和層次分析法中的一種或者二者的結合。[3-7]

在已報道的評價方案中，絕大多數評價流程是：首先設定指標體系，然后通過向學生、老師或專家發出問卷進行調查，最后分析調查數據，得出評價結果。評價指標體的設置仁者見仁，常見的有：學生能力、師資能力、文化氛圍、創新團隊、創新教育基礎平臺、創新活動參與、科技創新成果、科技競賽獲獎、科技項目立項、創新教育效益、創新學習能力、創新知識基礎、創新思維能力、創新技能、專業理論知識、思維判斷能力、現實創新能力、未來創新能力、創新創業實踐能力、創新知識能力、網絡信息技術運用能力、創新創業品質、學科交叉貫通能力等。這些指標有的指標距離核心評價目標太遠，有的彼此存在交集。而絕大多數評價研究是從這些評價指標的集合中選取部分指標作為指標體系進行評價。這些指標體系既有相似的地方，也存在或多或少的差異。這在一方面反映了大家對“創新力”的理解在大方向上的一致性，但同時也暗示了目前對創新力的評價在著眼點上缺乏統一性和規范性。對“創新力評價”理解上的人為差異導致了不同評價結果之間很難進行橫向比較。這使得目前的很多評價結果成了局部范圍內的自我評價和自我欣賞。

筆者認為，將創新力這種較為抽象的力的評價與哲學效果上等同的物理力的評價進行比較，對創新力的合理科學評價是有益的。受物理力評價的啟示，創新力的評價可從兩大方面進行考慮：一是創新力的作用過程，二是創新力的作用效果。作用過程可包括的因素有：力的大小（創新的意愿和能力的大小）、力的方向（實現創新的邏輯方向與目標方向的吻合程度）、力的作用點（所采用的（創新）方法在實現（創新）目標上所表現出的有效性）、力的持續時長（創新過程的完成度，即能否持之以恒實現量變到質變）等。作用效果可包括：產出是否為一定時空上的“新”東西，是否能在一定時空上獲得倫理和價值認同以及認同的程度，還有這一時空的邊界等。

目前各研究的調查數據主要來源于針對學生、老師或專家的問卷調查，評價方式為自評或他評。然而從經典力學到量子力學的測不準原理可知，對受評對象的創新力評價不應引入可導致原有力效果明顯改變的外力，否則會改變原有力的作用效果，使原有力的作用得不到真實的反映。從這點上看，目前被廣泛采用的自評或他評都不可避免地會引入外力，影響評價結果的真實性。受試者對自己的評價容易受到自身情緒或心理作用的影響，而他評則可能會受到所選評價人員（老師、專家等）對“創新力”的認知差異、評價標準差異、個人偏好等諸多未知因素的影響。這樣的“外力”在對具象且可量化的指標的評價中影響較小（例如對科技獲獎、專利、論文、項目、產品等創新力作用效果的評價），但是在對創新意愿、創新能力等創新力作用過程的抽象指標評價中，這些“外力”對評價結果的影響是不可忽略的。因此，對于此類指標項目的測評，筆者認為在受試者無察覺狀態下進行心理測試是比較可取的方式。事實上，1966年由美國明尼蘇達大學心理學教授托蘭斯編制的托蘭斯創造性思維測驗（TTCT）可為此類指標項目的測評提供很好的參考。TTCT是目前應用最廣泛的創造力測驗，適用于從幼兒園到研究生水平的個體。上世紀60年代以來，托蘭斯測試經歷了數次修訂，被業界認為是對發散性思維的可靠檢測。但是需要說明的是，正如前面與物理力的評價比較所述，對創新力的評價不僅應包括對創新力作用過程的評價，還應包括對其作用效果的評價。因此，筆者認為TTCT僅僅完成了前半段的部分評價，或者說更多的是對受試者創新意識和思維能力的評價。對于受試者在實際生活中運用自己的專業知識進行創造性活動、獲得創造性成果的產出情況也應納入其創新力的評價范疇，且應另設指標體系或采用其他評價手段進行評價。對這方面內容的評價，當前廣泛采用的模糊綜合評價法和層次分析法是適用的。

創新力最終的落腳點是要解決實際問題。對此，筆者建議在相關測試題目的設置上可以考慮設置問題解決式的題目。例如，在某一指標的測試中設置對某一類問題的解決方案進行測試，提出的可行解決方案越多，該項指標的得分越高。這樣測試的好處是，在解決方案中，被測試集合內絕大多數受試者提出的解決方案代表了該測試集合的基本水平，某些個體提出的更多的方案則代表了其在這一集合內的創新能力。但這樣的測試方式需要對當前人們已經習慣了的設置上限分值（即滿分）的評價方式進行改進。在設置上限分值的評價中，得分越接近上限分值，評價結果越好。然而，如果我們考慮到創新力所涉及的時空維度的問題，我們不難發現，當評價時空向外拓展時，上限分值的設置會造成評價上的麻煩。仍以上述問題解決式測試評價為例，若某一時段對A、B兩地進行分別評價，然后希望利用A、B兩地的各自評價結果對兩地的創新力進行橫向比較。若采用上限分值，則同樣的得分可能代表的創新力并不相同。另外，即使是同一地區，隨著時間的演進和集合內受試者信息和能力的整體積累，采用上限分值情況下，同樣的得分在不同時間尺度上代表的創新力也是不同的。因此，上限分值的設置也不利于同一樣本集合在時間上的縱向比較。創新是沒有上限的，用有限的分值來評價無限的可能也是不合適的。相比而言，分值累加（如一種解決方案得一分，得分越多，評價效果越好）更有利于在時空變化下靈活動態地跟蹤和評價創新力。

“新工科”和“工程教育認證”是近年來教育界的兩大熱門詞匯，代表著當前教育改革的熱點和趨勢。它們雖然主要針對工程學科，但其思想和運作模式也適用于其他學科的改革。在這一大背景下，對大學生創新力的評價需求顯得愈發重要。“新工科”建設是主動應對新一輪以互聯網產業化、工業智能化、工業一體化為代表的全新科技革命與產業變革的戰略行動，[8]它圍繞工程教育改革的新理念、新結構、新模式、新質量、新體系，[9]旨在培養學科交叉、跨界融合的創新型工科人才。[10]目前新工科的建設尚在探索中前行，盡管再次強調了新型人才的培養，但仍未對創新能力這一重要的體現新型人才主要特征的能力提供具體統一的評價指導。而工程教育認證是在學生中心、產出導向和持續改進三大基本理念指導下的針對高等教育機構開設的工程類專業的專門性認證，旨在為相關工程人才進入工業界從業提供預備教育質量保證。工程教育認證的過程中，要求接受認證的專業對照認證標準和補充標準進行“說”、“做”、“證”。目前國內的工程教育認證還處在從形似向神似轉變的階段，且在工程認證的評價體系里還沒有對創新能力評價的明確要求。因此創新力的權威統一評價體系亟待建立，否則教學改革的效果無法得到有效驗證，容易有頭無尾或偏離初衷，且不能對后續改革提供有效參考。

基金項目：西南科技大學2016年度校級教育教學改革項目（16xn0001）

參考文獻

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