淺析工學一體化教學在技工院校課程中的應用

馮存濤 王玉玖

摘 要：一體化教學在技工院校的嘗試效果并不理想，并未從根本上實現“學生主體、教師主導”，主要是因為學生知識基礎薄弱、學習主動意識欠缺，教師在實施一體化教學中又缺乏有效的教學策略與手段。本文以課程汽車電氣設備構造與維修為例，探討了技工院校在教學中如何深入地、切實有效地發揮工學一體化教學的作用。

關鍵詞：工學一體化教學 技工院校 教學運用

自2009年人社部推行一體化課改試點工作以來，經過近10年的努力，技工院校工學一體化教學改革不斷深入，在助推人才培養質量上有很大的成效，取得了課程改革重大階段性成果。一體化教學最關鍵的一步是對企業典型工作任務進行提取，根據工作流程設計課程體系，學生通過完成典型工作任務驅動下的一個個學習任務，實現教學目標。在工學一體化課程教學過程中，學生不再是知識技能的被管束者，而是課程的“關鍵主體”，任務確認、信息查詢與提取、制訂實施工作計劃、評價反思等都需要學生主體參與。所以，學生參與課堂環節的主觀能動性、完成教學活動的效率與質量對于整個教學實施過程帶來了至關重要的影響。

一、一體化課程實施層面合理設置故障

技工院校汽車維修專業培養的技能型人才，是面向企業售后服務企業就業的，可以適應企業售后服務崗位的工作，可以勝任汽車故障診斷、汽車綜合性性能檢測與評估等工作任務，具備獨立分析與解決復雜、關鍵性和創新性問題能力，能達到汽車維修工響應等級職業資格要求的。

在過去的培養過程中，筆者發現很多學生能夠完成某一項具體維修技能的實施，尤其在后期學習了綜合故障診斷有關的課程后，學生只是會操作卻不知道操作原理，這就說明課程目標——培養學生的故障診斷思維模式——顯然沒有達成。有的教師也企圖通過設置故障啟發學生自主探究、合作完成任務實施，但又受制于故障設置的不夠合理、與實際工作結合度不夠，學生對于這些索然無味的故障任務不感興趣，很難推動一體化課程的進一步發展。比如，在課程汽車綜合故障診斷的項目“車輛無法正常啟動故障的檢修”的教學過程中，“車輛無法正常啟動”的故障原因較為復雜，既有可能是蓄電池、啟動機初級因素，也有可能來源于點火系統、供油系統等次級因素，如果教師只設置一層故障，比如“啟動機50號端子脫落”，學生在排查到第二步就解決了問題，從工作的角度沒有問題，但基于學生學習的角度顯然這樣的故障設置是失敗的，不利于幫助學生構建系統的故障診斷思維模式。

因此，一體化課程實施環節要講究故障設置的藝術性，通過巧設故障推動課堂劇情峰回路轉、跌宕起伏，學生這一主角豈能不沉迷其中，切實感悟到劇情內涵。比如，在汽車電氣設備構造與維修檢修類項目的教學中，要巧妙地設置層層故障，涵蓋故障排查的關鍵步驟，通過一層層的故障排查來引導學生解決問題，最終引導學生學會建立故障診斷的系統思維模式。

二、合理設置故障在工學一體化課堂中的應用展現

在技工院校中，工學結合一體化教學模式在汽車維修專業教學中已經得到了廣泛應用。汽車電器設備構造與維修是汽車維修專業崗位技能訓練課程平臺的核心課程，它與汽車發動機檢修、汽車底盤檢修、汽車檢測與維修并列成為四大專業核心模塊，是在前修課程汽車使用與保養、發動機構造與維修、汽車電路知識與基本操作技能等課程的基礎上，運用有關知識和技能來診斷和排除汽車電氣設備故障，尤為注重培養學生分析和解決問題的能力。

導入真實工作情境，以典型故障為載體，將汽車電氣設備構造與維修設計為“汽車電源系統的檢修、汽車啟動系統檢修、汽車照明與信號系統檢修、汽車儀表與報警系統檢修、汽車空調系統檢修、汽車中控門鎖與防盜系統檢修、汽車輔助電氣系統檢修、汽車整車線路的分析”8個一級項目和15個二級項目。本人根據多年的教學經驗，現以汽車電氣設備構造與維修課程中的項目3“汽車照明與信號系統檢修”子項目2“桑塔納倒車燈不亮的檢修”為例，展示層層巧設故障在工學一體化課堂中的應用實景。

新項目實施前教師完成組織簽到、項目環境布設、學生分組等準備工作。

1.情境引入

子項目2的情境為：在上海大眾4S店，一位桑塔納車主到店做車輛維護保養，維修人員發現車輛倒車燈不亮，作為4S店維修人員的你該如何檢測并排除故障呢？

2.接收任務

按照4S店崗位設置及售后工作流程，教師任技術經理兼質檢員，每個小組設：客戶1人、服務顧問1人、維修班組長1人。按照之前分組，各組由服務顧問分別接車、環車檢查、傾聽客戶描述并記錄和填寫接車單;車輛駛入維修車間，接車單派發給維修人員;維修人員勘察現場，確認故障現象。

技術總監明確“桑塔納倒車燈不亮的檢修”的工作任務，發放《學習工作頁》。本項目考核由“工作素養、學習能力、實際操作”三部分構成，展示具體考核模塊及計分辦法。

3.獲取信息

通過“翻轉課堂”，學生在本次課前參考教師提供的學習素材（微課、PPT等）進行翻轉學習，內容包括倒車燈開關組成、倒車燈基本電路及工作原理。比如，在此項目實施過程中，要求學生能夠快速鎖定想要查找的電路圖區域、能夠對倒車燈電路圖較為熟練識讀，教師在此環節可播放相關微課，便于學生獲取有關信息。通過“翻轉課堂”的學習鞏固，教師“信息傳遞”、學生“消化吸收”，學生在學習過程中完成知識的重構。

4.制訂方案

小組內每人圍繞可能存在的故障點，可輔助利用思維導圖App等工具制作排查方案，并進行討論，最后各小組確定一個檢修方案。小組制訂的方案可能存在差異，比如有的是基于實踐導向的反向排查思路，有的是參照理論教學中的正向排查思路，小組匯報檢修方案，相互交流答疑，教師僅作簡要點評，只需驗證方案的可行性即可，不必對方案優劣進行評價。

“倒車燈不亮的檢修”是汽車電氣設備的常見故障。其故障原因較為系統，既有可能在于倒車燈泡、燈泡供電電路等初級因素，也有可能來源于倒車燈開關供電端點火系統、車載電網控制單元（J519模塊）等次級因素，其中車載電網控制單元損壞的可能性很小，因此這里不考慮。本項目提前巧妙地設置三層故障（倒車燈泡損壞、倒車燈SC13保險故障、倒車燈開關閉合間隙超差），這三層故障分別對應一個故障原因，層層深入。因此，制定科學合理的維修方案是項目運行中的關鍵環節，著重培養學生開拓診斷思路、養成科學的故障診斷思維模式。

5.實施方案

（1）第一層故障排查。各小組按照班組長分工有序實施方案，從以往的實施過程看，絕大多數小組先排查故障初級因素，即“檢測倒車燈泡的電阻值、搭鐵線路，搭鐵是否正常、倒車燈供電電壓、供電線路是否正常”，經排查倒車燈燈泡損壞，報告教師同意后更換燈泡排除故障，測試發現倒車燈仍不亮。

（2）第二層故障排查。各小組按照方案排查故障產生的次級因素點。如某小組對倒車燈保險絲SC13、保險絲供電電壓和輸出電壓進行檢測排查，找到第二層故障點即SC13保險絲出現故障，報告教師查驗后排除故障，但是此時測試發現倒車燈仍不亮。

（3）第三層故障排查。各小組按照制訂的方案進一步排查故障產生的遞進因素點。此時大多數學生會懷著“不破樓蘭終不還”的學習心態，進行任務的探究實施。通過檢測倒車燈開關F4，測量兩線端電阻值，判斷倒車燈開關正常與否，進一步檢測倒車燈開關F4的輸入電壓值，確認倒車燈開關閉合間隙超差造成倒車燈開關不能正常閉合。最終完成故障的全面排查，倒車燈不亮的問題得以解決。

在任務實施過程中，教師巡回指導，確保工作安全，并將學生實施中存在的突出問題、不規范或需強化之處做好記錄，便于后續評價與整改。

6.匯報評價

任務實施后，各小組交質檢員驗收，填寫驗收單，小組根據質檢員提出的建議進行修正，完成后再做二次驗收。驗收合格后，教師隨機指派1人演示故障排查思路與排查過程，學生可將演示過程與自己小組任務的實施情況進行對比分析，并主動與教師交流、溝通。

7.總結反思

此時，教師充分行使“導演”的角色，結合學生在項目實施中存在的問題、匯報情況，對本次項目實施過程與完成情況進行客觀點評。重點對比分析小組之間故障排除方案的優劣，啟發學生總結出故障排除的兩個基本原則，即“先簡后繁、先易后難”“先思后行、先熟后生”。

三、結語

技工院校教師需進一步提升一體化教學、教學基本功、專業技能、教學思維理念等方面的綜合能力素養，既要將重心放在一體化課程的程序、步驟呈現上，更要潛心鉆研一體化課程的實質內涵、內容設計、教學呈現，課堂展現才會“有華有實”。在一體化課程中，尤其維修類專業課程，教師要認真琢磨，精心設計，巧妙設置故障，將層層故障點切實發揮出“催化劑”“導火線”功能，成為學生故障診斷思維模式形成的“助燃劑”，推動一體化課堂不斷發展，呈現生動高效的一體化課堂生態。

（作者單位：山東化工技師學院）