促進(jìn)批判性思維發(fā)展的在線學(xué)習(xí)活動模型設(shè)計研究

畢景剛 董玉琦 韓穎

【摘要】互聯(lián)網(wǎng)+教育時代背景下，通過在線學(xué)習(xí)活動發(fā)展學(xué)生的批判性思維非常必要且可行，設(shè)計和研究在線學(xué)習(xí)活動模型具有理論和實(shí)踐意義。“促進(jìn)批判性思維發(fā)展的在線學(xué)習(xí)活動模型”以恩尼斯的FRISCO要素為基礎(chǔ)，以活動結(jié)構(gòu)理論和基于問題學(xué)習(xí)模型理論做指導(dǎo)，在軟硬件資源的支持下通過教師和同伴的分工協(xié)作將活動設(shè)定為問題情境、問題確定、因素分析、厘清要素、提出方案、系統(tǒng)評估、問題解決七個環(huán)節(jié)。在初中作文修改課上對活動模型進(jìn)行了16周的教學(xué)實(shí)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)該活動模型能夠有效指導(dǎo)在線學(xué)習(xí)活動中的師生角色、問題情境、學(xué)習(xí)資源、活動過程等的設(shè)計，在學(xué)習(xí)活動中不同修改建議的提出使學(xué)生進(jìn)入問題情境、產(chǎn)生認(rèn)知沖突、深入學(xué)習(xí)交流，解決了作文修改這一難題。研究發(fā)現(xiàn)，參照該活動模型設(shè)計實(shí)施的學(xué)習(xí)活動促進(jìn)了學(xué)生批判性思維發(fā)展，該活動模型能夠有效指導(dǎo)批判性思維教學(xué)實(shí)踐。

【關(guān)鍵詞】? 批判性思維;在線學(xué)習(xí);活動結(jié)構(gòu)理論;基于問題的學(xué)習(xí);FRISCO模型;學(xué)習(xí)技術(shù)范式;認(rèn)知發(fā)展階段;教學(xué)實(shí)踐;作文評改

【中圖分類號】? G434? ? ? ?【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】? A? ? ? ?【文章編號】? 1009-458x（2019）6-0033-09

一、引言

根據(jù)調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，由于受到“師道尊嚴(yán)，親其師、信其道”等我國傳統(tǒng)文化的影響，加上傳統(tǒng)教育存在目標(biāo)知識化、過程程序化和評價單一化等問題，青少年整體的批判性思維能力較弱，且在性別和校際等方面無明顯差異（應(yīng)蒙蒙， 等， 2010）。許多學(xué)生在基礎(chǔ)教育階段受到應(yīng)試教育的影響，缺乏對問題進(jìn)行自主、獨(dú)立的思考，欠缺必需的批判性思維能力，導(dǎo)致當(dāng)前大學(xué)生的總體性批判性思維傾向不高，尤其在探求真理、系統(tǒng)性思維和認(rèn)知成熟度方面較弱（顧琴軒， 2013）。我國青少年批判性思維整體水平不高的問題，已經(jīng)被歸結(jié)為“錢學(xué)森之問”的癥結(jié)所在，更被美國耶魯大學(xué)校長理查德·萊文認(rèn)為是中國學(xué)生發(fā)展的嚴(yán)重缺失。這與當(dāng)前我國乃至國際人才培養(yǎng)的核心素養(yǎng)目標(biāo)存在差距，亟須通過日常的教育教學(xué)來加以發(fā)展和解決。

新的學(xué)習(xí)技術(shù)研究范式強(qiáng)調(diào)在學(xué)習(xí)文化（Culture）視野下將技術(shù)（Technology）、學(xué)習(xí)內(nèi)容（Content）和學(xué)習(xí)者（Learner）相統(tǒng)合（簡稱“CTCL范式”），是繼“媒體應(yīng)用范式”和“課程整合范式”之后提出的一種教育技術(shù)學(xué)研究范式理論（董玉琦， 等， 2013）。CTCL理論同時構(gòu)建了學(xué)習(xí)技術(shù)改善學(xué)習(xí)的三重境界，即通過科學(xué)、恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用學(xué)習(xí)技術(shù)，追求的不僅是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)方式的改變和學(xué)業(yè)水平的提升，更致力于對學(xué)習(xí)者綜合素質(zhì)的改善（董玉琦， 2016）。本研究嘗試運(yùn)用CTCL范式理論指導(dǎo)技術(shù)促進(jìn)批判性思維發(fā)展的教學(xué)實(shí)踐研究，進(jìn)而豐富CTCL理論并指導(dǎo)相關(guān)教學(xué)。

隨著網(wǎng)絡(luò)通信技術(shù)和多媒體技術(shù)的不斷發(fā)展，在線學(xué)習(xí)方式越來越被廣大師生接受和喜歡，已經(jīng)成為學(xué)生日常學(xué)習(xí)的主要方式之一。目前，運(yùn)用在線學(xué)習(xí)方式訓(xùn)練學(xué)生的高階思維、提高學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量、促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展已經(jīng)成為學(xué)習(xí)技術(shù)研究領(lǐng)域的熱點(diǎn)。基于上述學(xué)習(xí)技術(shù)研究和中小學(xué)教育教學(xué)現(xiàn)狀，亟須開展學(xué)習(xí)活動來促進(jìn)青少年批判性思維的發(fā)展，但目前缺少在線學(xué)習(xí)活動模型的有效指導(dǎo)，這也正是本研究的實(shí)然背景和實(shí)踐價值之所在。

二、相關(guān)研究基礎(chǔ)

（一）批判性思維的內(nèi)涵厘定

批判性思維是由Critical Thinking翻譯而來，也常譯為“審辨思維”或“明辨式思維”等。學(xué)界普遍認(rèn)為杜威（John Dewey）是批判性思維的開創(chuàng)者。杜威認(rèn)為批判性思維即反省性思維，主要指不輕易接受他人的觀點(diǎn)，對概念相關(guān)事實(shí)依據(jù)進(jìn)行分析，梳理明晰假設(shè)、條件和結(jié)論三者間的關(guān)系，厘清信息背后的真正含義，不迷信或盲從權(quán)威（郭炯等， 2014）。恩尼斯（Robert H. Ennis）認(rèn)為批判性思維是為決定相信什么或做什么而進(jìn)行的合理的反省的思維（Holton， 2010）。保羅（Richard Paul）認(rèn)為批判性思維是以思維為對象的思維，強(qiáng)調(diào)自我調(diào)節(jié)的反省認(rèn)知活動是批判性思維技能的一個核心（Garrison， 1991）。劉儒德（2000）認(rèn)為批判性思維是指對所學(xué)的東西的真實(shí)性、精確性、性質(zhì)與價值進(jìn)行個人的判斷，從而對做什么和相信什么做出合理決策。梅耶（Mayer R. E.）、拜琳（Bailin S.）、加里森（Garrison D. R.）均認(rèn)為批判性思維的培養(yǎng)過程本質(zhì)即是問題解決，梅耶甚至將“批判性思維活動”與“問題的解決”“認(rèn)知發(fā)展訓(xùn)練”相等同（孔企平， 1998），拜琳（1999）重視情境對批判性思維教學(xué)的重要作用，格爾森運(yùn)用探究學(xué)習(xí)社區(qū)創(chuàng)設(shè)問題情境來發(fā)展學(xué)生的批判性思維（俞樹煜， 2015）。綜合分析發(fā)現(xiàn)，恩尼斯的觀點(diǎn)較為概括，能夠與“問題解決”建立系統(tǒng)聯(lián)系。本研究基于恩尼斯等相關(guān)理論，將批判性思維界定為：在具體的問題情境中支持問題分析、判斷和解決的反省思維。

（二）相關(guān)模型的構(gòu)建與應(yīng)用

王楠（2014）在活動理論和學(xué)習(xí)活動框架的基礎(chǔ)上，提出了在線學(xué)習(xí)活動設(shè)計模型，模型由背景分析、任務(wù)設(shè)計、場景設(shè)計、輔導(dǎo)支持設(shè)計和評價設(shè)計五個部分組成，為學(xué)習(xí)活動的設(shè)計提供了模型參考。保羅（2018）及其團(tuán)隊根據(jù)特殊厘定的構(gòu)成要素開發(fā)了批判性思維和標(biāo)準(zhǔn)的在線學(xué)習(xí)模型，主要由目的、問題、信息、推理、概念、假設(shè)、隱含的問題和觀點(diǎn)八個部分組成。馮瑩倩等（2014）在保羅模型的基礎(chǔ)上增加了清晰、縝密、準(zhǔn)確、重要、相關(guān)、完整、邏輯、公平、廣度、深度10項思維標(biāo)準(zhǔn)，構(gòu)建了批判性思維提問交互模型。加里森（Garrison， 2011）認(rèn)為批判性思維培養(yǎng)的過程就是問題解決的過程，并將問題解決的流程分為心理和外部兩個世界，心理世界以思維活動為主，外部世界以認(rèn)知會話為主，兩者相互促進(jìn)并循環(huán);具體流程可分成起始階段、探究階段、整合階段和總結(jié)應(yīng)用階段四個階段，各階段活動的開展需要結(jié)合問題情境和現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)。俞樹煜及其團(tuán)隊圍繞問題解決過程提出了促進(jìn)批判性思維發(fā)展的問題解決學(xué)習(xí)活動模型，模型包括問題設(shè)計、角色設(shè)計和資源工具設(shè)計三個維度，并在角色設(shè)計維度分別關(guān)注到了教師和學(xué)生的角色分工。郭炯（2014， 2015）等從技術(shù)支持的視角圍繞發(fā)現(xiàn)問題、信息處理和問題解決三個階段構(gòu)建了“技術(shù)支持批判性思維培養(yǎng)模型”，后又運(yùn)用支架學(xué)習(xí)策略對該模型加以修改，進(jìn)而構(gòu)建了“學(xué)習(xí)支架支持的批判性思維培養(yǎng)模型”。上述模型的構(gòu)建，可以說都是具體某一相關(guān)理論的再現(xiàn)，旨在為有效開展批判性思維教學(xué)實(shí)踐提供指導(dǎo)工具。

（三）CTCL范式理論的教學(xué)實(shí)踐檢驗(yàn)

CTCL范式理論自2012年提出以來，董玉琦教授帶領(lǐng)研究團(tuán)隊持續(xù)對其進(jìn)行相關(guān)實(shí)踐研究和理論完善，目前已經(jīng)在小學(xué)、初中、高中，以及大學(xué)的數(shù)學(xué)、物理、信息技術(shù)、日語等學(xué)科開展了教學(xué)實(shí)踐研究工作。CTCL范式理論從學(xué)習(xí)要素、學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)價值和學(xué)習(xí)目標(biāo)六個維度明確提出了八大研究命題：一是教育技術(shù)學(xué)研究的核心是有效促進(jìn)學(xué)習(xí)者的發(fā)展;二是技術(shù)的運(yùn)用應(yīng)與學(xué)習(xí)者狀況以及學(xué)習(xí)內(nèi)容相適應(yīng)以期有效改善學(xué)習(xí);三是教育技術(shù)學(xué)研究的指向是實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)文化統(tǒng)領(lǐng)下的由技術(shù)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)者等要素構(gòu)成的學(xué)習(xí)系統(tǒng)的最優(yōu)化;四是在開發(fā)、應(yīng)用數(shù)字化學(xué)習(xí)平臺與資源時要充分考慮學(xué)習(xí)者的狀況以及學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)者之間的適切性;五是在設(shè)計學(xué)習(xí)過程時應(yīng)充分考慮與技術(shù)創(chuàng)設(shè)的學(xué)習(xí)環(huán)境的有機(jī)結(jié)合，使其最大限度地滿足學(xué)習(xí)者的主動參與、積極體驗(yàn)和創(chuàng)造激情;六是學(xué)習(xí)方式的選擇應(yīng)與學(xué)習(xí)文化、技術(shù)、學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)者的實(shí)際相適應(yīng);七是技術(shù)的應(yīng)用應(yīng)該有利于學(xué)習(xí)者問題解決能力的養(yǎng)成;八是教育技術(shù)學(xué)研究的最高目標(biāo)是提升學(xué)習(xí)品質(zhì)（董玉琦， 等， 2014）。王婧（2012）根據(jù)高中信息技術(shù)課程中的“動態(tài)網(wǎng)頁”這一學(xué)習(xí)內(nèi)容對學(xué)生存在的偏差認(rèn)知進(jìn)行測查，運(yùn)用二階診斷的方法進(jìn)行原因分析并分別進(jìn)行教學(xué)干預(yù)，促使偏差認(rèn)知向科學(xué)認(rèn)知轉(zhuǎn)變。伊亮亮（2015）針對初中物理“光現(xiàn)象”單元中的“光的傳播”對學(xué)生進(jìn)行了“偏差概念”測查，了解了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)心理及成因，并有針對性地選擇了微視頻這一學(xué)習(xí)技術(shù)開發(fā)教學(xué)資源，促進(jìn)了學(xué)習(xí)者偏差認(rèn)知的轉(zhuǎn)變。胡航（2017）針對“技術(shù)怎樣促進(jìn)學(xué)習(xí)”這一命題，對學(xué)習(xí)內(nèi)容、資源表征、學(xué)習(xí)序列和學(xué)習(xí)方式進(jìn)行了實(shí)證研究。尹相杰（2018）針對小學(xué)數(shù)學(xué)“垂直與相交”學(xué)習(xí)內(nèi)容，根據(jù)學(xué)生的前概念情況進(jìn)行個性化學(xué)習(xí)設(shè)計，通過技術(shù)的應(yīng)用促進(jìn)了學(xué)生的概念轉(zhuǎn)變并提高了學(xué)生的學(xué)業(yè)成績。上述研究已經(jīng)對八大命題中的部分命題進(jìn)行了驗(yàn)證和回答，為本研究（與命題七、八聯(lián)系緊密）的批判性思維教學(xué)研究奠定了基礎(chǔ)，并提供了案例參考。

三、模型設(shè)計的基礎(chǔ)理論

前面已經(jīng)提到，任何模型的構(gòu)建都需要以具體的理論為基礎(chǔ)，該理論基礎(chǔ)從構(gòu)成要素、結(jié)構(gòu)功能、價值取向等方面為模型構(gòu)建提供指南，故模型通常被視作相關(guān)理論的再現(xiàn)。所以，構(gòu)建促進(jìn)批判性思維發(fā)展的在線學(xué)習(xí)活動模型，要從批判性思維內(nèi)涵的界定和在線學(xué)習(xí)活動的特質(zhì)出發(fā)，為下一步構(gòu)建模型時厘清要素、明確結(jié)構(gòu)和價值應(yīng)用奠定基礎(chǔ)。本研究對批判性思維內(nèi)涵的界定是在對恩尼斯批判性思維概念理解的基礎(chǔ)上，結(jié)合實(shí)際問題解決而給出的描述性定義。無論是運(yùn)用批判性思維來幫助問題解決，還是借助問題解決來促進(jìn)批判性思維發(fā)展，均體現(xiàn)了二者的內(nèi)在一致性。關(guān)于問題在教育教學(xué)中的價值毋庸置疑，并且霍華德·巴羅斯（Howard Barrows）已經(jīng)提出了基于問題的學(xué)習(xí)理論——PBL（Problem-based Learning）理論;關(guān)于學(xué)習(xí)活動的設(shè)計，可以以列昂捷夫（A. Leontyev）和恩格斯托姆（Y. Engestrom）等人提出的學(xué)習(xí)活動模型理論作為指導(dǎo)。

（一）恩尼斯的FRISCO概念模型

FRISCO概念模型是恩尼斯批判性思維理論的核心部分，恩尼斯將批判性思維分為技能和意識兩個部分，F(xiàn)RISCO模型理論是技能領(lǐng)域的重要觀點(diǎn)，該理論認(rèn)為批判性思維技能主要包括聚焦（Focus）、探究（Reasons）、推論（Inference）、情境（Situation）、厘清（Clarity）和評價（Overview）六種技能，這六種技能具有系統(tǒng)性和連續(xù)性（黃芳， 2013）。聚焦技能，即明確問題、提出問題和聚焦問題本質(zhì)的能力;探究技能，即探究問題的成因，在聚焦問題本質(zhì)的基礎(chǔ)上找出問題形成原因的能力;推論技能，即從給定的情境和理由中得出結(jié)論的能力;情境技能，即遇到問題能夠結(jié)合具體情境的能力，為問題解決把握情境要素;厘清技能，即聚焦、探究和推理中排除干擾因素的能力;評價技能，即對思維的其他過程或環(huán)節(jié)進(jìn)行反省審視的能力。上述六種技能是問題解決的重要環(huán)節(jié)，為學(xué)習(xí)活動的設(shè)計提供了結(jié)構(gòu)要素的參考。

（二）基于問題的學(xué)習(xí)模式（PBL）

基于問題的學(xué)習(xí)模式（PBL）由霍華德·巴羅斯提出，最早應(yīng)用于醫(yī)學(xué)研究領(lǐng)域，后被推廣到其他學(xué)科領(lǐng)域。基于問題的學(xué)習(xí)是以問題為起點(diǎn)、以問題解決為導(dǎo)向的一種學(xué)習(xí)方式。霍華德·巴羅斯總結(jié)提出了基于問題學(xué)習(xí)的教學(xué)流程，這一流程主要分為“組織學(xué)習(xí)小組-創(chuàng)設(shè)問題-執(zhí)行問題-成果展示-反思評價”五個環(huán)節(jié)（付曉麗， 2017）。基于問題學(xué)習(xí)中的“問題”應(yīng)該是需要學(xué)習(xí)者分工協(xié)作、思考探究來加以解決的劣構(gòu)問題。Hong將問題解決歸納為問題表征、問題解決、監(jiān)控和評估三個階段，問題表征階段主要是通過篩選信息以描述和定位問題，問題解決階段主要是制定并實(shí)施問題解決方案，監(jiān)控和評估階段是監(jiān)控方案的實(shí)施過程并對可行性進(jìn)行評估（俞樹煜， 2015）。趙玉潔（2017）將基于問題的學(xué)習(xí)概括為一種有意義的學(xué)習(xí)，體現(xiàn)了建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)特質(zhì)，同時具有“以人為本”“關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)需要”“以學(xué)生為中心”等特點(diǎn)。

（三）活動結(jié)構(gòu)理論

活動理論的萌芽產(chǎn)生于維果斯基（L. Vygotsky）對人類實(shí)踐活動的認(rèn)識，他認(rèn)為人的實(shí)踐活動具有中介性。列昂捷夫在維果斯基認(rèn)識的基礎(chǔ)上將人類活動補(bǔ)充為實(shí)踐活動和思維活動兩個部分，認(rèn)為個人內(nèi)部的思維活動與外部的實(shí)踐活動具有結(jié)構(gòu)的相同性，并且都指向具體的對象。恩格斯托姆在繼承二者觀點(diǎn)的同時也發(fā)展了活動理論，強(qiáng)調(diào)人類活動的社會屬性（于璐， 2011）。作為活動理論研究的基本單位，活動系統(tǒng)有六個基本要素，分別是主體、客體、群體、工具、規(guī)則和分工。其中，主體、客體和群體為核心要素，工具、規(guī)則和分工為次要要素（余亮， 2014）。人類活動結(jié)構(gòu)模型如圖1所示，主體與客體通過工具這一中介建立聯(lián)系，工具是主體意識作用于客體在達(dá)到活動結(jié)果這一過程中所應(yīng)用到的一切事物;主體與共同體通過規(guī)則建立聯(lián)系，規(guī)則主要指共同體內(nèi)部的道德約束、行為規(guī)范、文化認(rèn)同和倫理關(guān)系等;共同體與客體間通過分工建立聯(lián)系，分工是共同體對客體實(shí)施活動影響過程中的角色分工和利益分配等。

四、模型要素與流程的確定和設(shè)計

本研究關(guān)于“促進(jìn)批判性思維發(fā)展的在線學(xué)習(xí)活動模型”的構(gòu)建，主要以恩尼斯的FRISCO模型理論和基于問題的學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)，運(yùn)用活動結(jié)構(gòu)理論做設(shè)計指導(dǎo)，結(jié)合開展在線學(xué)習(xí)活動的實(shí)際需求，嘗試進(jìn)行了模型建構(gòu)。

首先，根據(jù)活動結(jié)構(gòu)理論，將學(xué)習(xí)活動分為思維過程和實(shí)踐過程兩個部分，同時根據(jù)學(xué)習(xí)活動的具體實(shí)施情況確定主體、客體和共同體的要素。由于模型構(gòu)建的目的是使學(xué)生通過在線學(xué)習(xí)來發(fā)展批判性思維，所以學(xué)生是學(xué)習(xí)活動的主體，用來發(fā)展學(xué)生思維的活動（問題）是客體，教師和同學(xué)（同伴）是學(xué)習(xí)共同體，模型的構(gòu)建是基于學(xué)生的主體視角來對要素和結(jié)構(gòu)加以呈現(xiàn)（如圖2所示）。根據(jù)有效實(shí)施學(xué)習(xí)活動的實(shí)際需要，將教師和同學(xué)（同伴）這一學(xué)習(xí)共同體按照角色不同加以分工，并從在線學(xué)習(xí)活動的特點(diǎn)出發(fā)，提供軟硬件資源作為活動工具。

其次，將恩尼斯的FRISCO模型理論與基于問題的學(xué)習(xí)理論進(jìn)行系統(tǒng)整合，在整合過程中發(fā)現(xiàn)FRISCO模型中的六要素與基于問題的學(xué)習(xí)中的“組織學(xué)習(xí)小組-創(chuàng)設(shè)問題-執(zhí)行問題-成果展示-反思評價”五環(huán)節(jié)存在一定程度的對應(yīng)關(guān)系，調(diào)整后基于問題的學(xué)習(xí)活動環(huán)節(jié)要素為“問題情境（S）-問題確定（F）-因素分析（R）-厘清要素（C）-提出方案（I）-系統(tǒng)評估（O）-問題解決（P）”。不難發(fā)現(xiàn)，新的學(xué)習(xí)活動環(huán)節(jié)要素在FRISCO要素基礎(chǔ)上補(bǔ)充了“問題解決”（如圖3所示），這是為了滿足活動理論的實(shí)踐需要、基于問題的學(xué)習(xí)理論的問題解決需要。

再次，將問題活動流程要素按照活動結(jié)構(gòu)理論中思維過程和實(shí)踐過程進(jìn)行劃分。考慮到在促進(jìn)批判性思維發(fā)展的問題解決活動中，無論是思維過程還是實(shí)踐過程，均需要在具體的問題情境中進(jìn)行思考和實(shí)踐，所以將“問題情境”要素作為其他六要素的背景。其余六要素除“問題解決”是活動的實(shí)踐過程外，其他五要素均為思維過程。同時，分別明確教師和同伴分工，教師負(fù)責(zé)創(chuàng)設(shè)情境、提供支架、制定規(guī)則、參與評價等，同伴作為學(xué)習(xí)共同體參與問題解決中的角色分工和學(xué)習(xí)評價。在線學(xué)習(xí)平臺和在線學(xué)習(xí)資源是開展在線學(xué)習(xí)活動的基礎(chǔ)，也是該學(xué)習(xí)活動模型構(gòu)建的前提（如圖4所示）。

最后，關(guān)于活動模型的要素與使用說明。學(xué)習(xí)活動模型主要由在線學(xué)習(xí)平臺及資源、教師、同伴和問題解決活動過程主體四個部分組成，從開展學(xué)習(xí)活動所需的平臺和資源、教師和同伴的角色分工、活動（問題解決）的過程環(huán)節(jié)方面給出了邏輯框架和操作指南。學(xué)習(xí)活動模型主要用于促進(jìn)學(xué)生批判性思維發(fā)展的PBL學(xué)習(xí)活動，由于批判性思維教學(xué)的對象群體的認(rèn)知發(fā)展應(yīng)達(dá)到形式運(yùn)算階段，認(rèn)知發(fā)展階段理論認(rèn)為處于這一認(rèn)知發(fā)展階段的兒童一般應(yīng)在12歲以上，故本研究構(gòu)建的學(xué)習(xí)活動模型適用于12歲以上的學(xué)習(xí)者。

五、模型應(yīng)用的教學(xué)實(shí)驗(yàn)

本研究開展了為期16周的教學(xué)實(shí)驗(yàn)，按照“促進(jìn)學(xué)生CT發(fā)展的在線學(xué)習(xí)活動模型”設(shè)計和實(shí)施學(xué)習(xí)活動，以檢驗(yàn)活動模型要素與結(jié)構(gòu)的合理性。

（一）實(shí)驗(yàn)對象選擇

本研究的教學(xué)實(shí)驗(yàn)對象是初中二年級學(xué)生，該年級學(xué)生年齡普遍在14歲～15歲。按照皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段理論分析，這一年齡段學(xué)生的認(rèn)知處于形式運(yùn)算階段，適合開展批判性思維教學(xué)。

（二）活動主題確定

學(xué)科內(nèi)容選取的是學(xué)期內(nèi)六篇作文的修改課程，其中兩篇為命題作文，分別是“幸福”“老師，我想對您說”;另外四篇是給材料作文，主題基本集中在“珍惜時間”“榜樣的力量”“懂得感恩”“辯證看待網(wǎng)絡(luò)”四個方面。

（三）活動方案設(shè)計

為了驗(yàn)證模型的教學(xué)效果，本研究采用實(shí)驗(yàn)班和對照班教學(xué)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究方法。選擇某校初中二年級的三班和四班兩個班級，兩個自然班學(xué)生作文水平和批判性思維發(fā)展水平基本相同，且由同一位老師承擔(dān)語文教學(xué)任務(wù)。將三班、四班分別確定為實(shí)驗(yàn)班和對照班，經(jīng)過18周的作文修改訓(xùn)練后比較兩個班級學(xué)生的批判性思維能力水平，以驗(yàn)證學(xué)習(xí)活動模型對學(xué)生批判性思維發(fā)展的作用效果。

實(shí)驗(yàn)班活動設(shè)計：實(shí)驗(yàn)班學(xué)生基于虛擬學(xué)習(xí)空間開展在線學(xué)習(xí)，根據(jù)模型中活動設(shè)計的問題情境、問題確定、因素分析、厘清要素、提出方案、系統(tǒng)評估、問題解決七個環(huán)節(jié)對作文修改過程進(jìn)行設(shè)計，主要圍繞同桌互評、小組修改、全班修改三個環(huán)節(jié)完成一次作文的系統(tǒng)修改。在修改過程中，學(xué)生自發(fā)擔(dān)任組織者、協(xié)調(diào)者、發(fā)言人等角色，并依次輪換角色;教師負(fù)責(zé)學(xué)習(xí)活動過程中的分組和協(xié)作，并及時提供幫助和指導(dǎo)，起到學(xué)習(xí)支架的作用。通過虛擬學(xué)習(xí)空間實(shí)現(xiàn)師生間、生生間的同步或異步交流。

對照班活動設(shè)計：對照班由語文教師按照傳統(tǒng)的教師批改的方式對學(xué)生作文進(jìn)行批改。由教師針對學(xué)生的作文初稿進(jìn)行批注和修改說明，并利用課堂集中進(jìn)行信息反饋，針對典型寫作案例加以詳細(xì)分析和說明。學(xué)生在得到作文批改信息后在課上和課下進(jìn)行參照修改和完善，保證在作文修改時間上的基本一致。

（四）平臺技術(shù)支持

CTCL范式理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)技術(shù)的選用要與學(xué)習(xí)內(nèi)容具有適切性，學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)應(yīng)鼓勵學(xué)習(xí)者積極參與到學(xué)習(xí)活動中來。由于學(xué)習(xí)交流是訓(xùn)練思維的有效手段，所以實(shí)驗(yàn)班的在線學(xué)習(xí)活動是在虛擬學(xué)習(xí)空間中展開的，虛擬學(xué)習(xí)空間主要通過UMU互助學(xué)習(xí)交流平臺來實(shí)現(xiàn)，UMU平臺具有文字、聲音、圖像、視頻等文件的傳輸與分享交互功能，為學(xué)生進(jìn)行在線學(xué)習(xí)和混合式學(xué)習(xí)提供技術(shù)支持。

（五）活動過程發(fā)現(xiàn)

一是實(shí)驗(yàn)班學(xué)生之間的學(xué)習(xí)交流討論逐步加深。從學(xué)習(xí)交流平臺上的交流數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，實(shí)驗(yàn)班學(xué)生通過18周的在線學(xué)習(xí)交流學(xué)生之間的學(xué)習(xí)交流和討論無論在頻度上還是深度上都明顯加強(qiáng)。起初，學(xué)生很少在平臺上發(fā)起交流，往往需要教師組織和引導(dǎo)，后來學(xué)生能夠主動在平臺上發(fā)起討論并尋求問題解答，討論的深度也從早期的簡單回復(fù)到深入交流，說明實(shí)驗(yàn)班學(xué)生在學(xué)習(xí)交流的意愿和程度上有所加強(qiáng)。對照班學(xué)生間的學(xué)習(xí)交流更多局限于課上或課間，其他時間很少有機(jī)會圍繞共同的主題開展交流活動。整體比較發(fā)現(xiàn)，實(shí)驗(yàn)班學(xué)生在學(xué)習(xí)交流的頻度與深度方面優(yōu)于對照班學(xué)生。

二是實(shí)驗(yàn)班學(xué)生的批判性思維態(tài)度傾向有所改善。在互相修改的過程中，同學(xué)之間會提出各種不同于作者本人的意見和建議。在活動之初，同學(xué)們不愿主動對他人的論文提出問題并給出建議，作者本人對他人的觀點(diǎn)和意見持排斥的態(tài)度，甚至個別學(xué)生間因作文修改而面紅耳赤，甚至吵架，學(xué)生們普遍認(rèn)為只有教師才有資格和權(quán)利來對學(xué)生的作文進(jìn)行修改。導(dǎo)致這一現(xiàn)象的原因是學(xué)生缺少批判精神和態(tài)度，不能容納和接受異見。交流中會出現(xiàn)觀點(diǎn)的不同，會使學(xué)習(xí)者個體產(chǎn)生認(rèn)知沖突，通過相互間觀點(diǎn)、思維的表達(dá)與交流，學(xué)習(xí)者的認(rèn)知會發(fā)生同化和順應(yīng)，從而可訓(xùn)練和發(fā)展學(xué)生的批判性思維。通過教師的積極引導(dǎo)和18周的訓(xùn)練，實(shí)驗(yàn)班學(xué)生在批判精神和態(tài)度上有較大改善。

三是實(shí)驗(yàn)班學(xué)生問題分析能力和作文水平得到提升。從交流的主題內(nèi)容看，學(xué)生之間在提出修改建議時，開始時經(jīng)常會有學(xué)生個人的先入之見或個人偏見，不能結(jié)合具體問題具體分析并有針對性地給出修改建議。隨著交流的持續(xù)和深入，學(xué)生給出的修改建議逐漸能夠基于作文語境來進(jìn)行闡釋和提出，并逐漸從修改形式（字、詞、句子、標(biāo)點(diǎn)等）轉(zhuǎn)向修改內(nèi)容（主題、立意、素材等），修改程度逐漸加深。同時，論文的邏輯架構(gòu)、語言表達(dá)、修辭造句等方面有了改善，作文寫作整體水平有了提升。

（六）量表的信度與效度分析

在測量學(xué)生學(xué)習(xí)活動前、后的批判性思維水平時，研究人員選用了適合中小學(xué)生的專業(yè)量表《X階段康奈爾批判性思維量表》，由于國內(nèi)尚未檢索到中文版本，故首先完成了量表的翻譯工作。量表原由假設(shè)性測試、信息可信度判斷、推理演繹和猜想驗(yàn)證四個部分組成，為保證量表內(nèi)容維度與FRISCO要素的一致性，在不刪減量表內(nèi)容的情況下對個別內(nèi)容的順序結(jié)構(gòu)進(jìn)行了調(diào)整，進(jìn)一步將量表細(xì)化為相應(yīng)的六個組成部分。使用前對量表的信度和效度進(jìn)行了檢測。

信度分析：克朗巴哈阿爾法系數(shù)為0.886（見表1），總量表系數(shù)大于0.8即說明該思維量表具有較高的信度。

表1 可靠性統(tǒng)計量

[Cronbachs Alpha 基于標(biāo)準(zhǔn)化項的Cronbachs Alpha 項數(shù) 0.884 0.886 71 ]

效度分析：針對量表的結(jié)構(gòu)效度，本研究對量表的各維度相關(guān)系數(shù)進(jìn)行了統(tǒng)計分析，其KMO值的各項均值均在0.587以上（>0.5），說明量表的效度較高（見表2）。同時，進(jìn)一步對量表進(jìn)行了驗(yàn)證性因素分析（CFA），結(jié)果表明模型擬合良好（詳見表3）（卡方自由度比值X2/Df處于1～3之間，五項適配指數(shù)均>0.9，近似誤差均方根RMSEA>0.5），量表具有良好的結(jié)構(gòu)效度。

（七）實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)

1. 樣本數(shù)量

實(shí)驗(yàn)班和對照班的班級人數(shù)分別為66人和65人，通過前測和后測共回收測試量表262份，其中有效回答量表256份，有效樣本量占98%。具體統(tǒng)計數(shù)據(jù)見表4。

2. 數(shù)據(jù)有效性分析

對有效樣本進(jìn)行數(shù)據(jù)統(tǒng)計，并對量表得分?jǐn)?shù)據(jù)進(jìn)行K-S檢驗(yàn)，最極端差別（峰度偏度）的絕對值為0.078<1（見表5），且漸近顯著性概率（雙側(cè)）為0.093>0.05（見表5），說明樣本數(shù)據(jù)服從正態(tài)分布，量表有效。

3. 實(shí)驗(yàn)效果分析

（1）實(shí)驗(yàn)班與對照班的前測數(shù)據(jù)對比分析

對兩個班的前測數(shù)據(jù)進(jìn)行對比（獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)）分析，T=-0.402且P1（=0.587）>0.05（見表6），兩個班級數(shù)據(jù)無顯著差異。說明在學(xué)習(xí)活動開展前兩個班級學(xué)生的批判性思維發(fā)展水平相同。

（2）實(shí)驗(yàn)班與對照班的后測數(shù)據(jù)對比分析

對兩個班的后測數(shù)據(jù)進(jìn)行對比（獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)）分析，T=-1.681且0.01

為明確學(xué)習(xí)活動對學(xué)生批判性思維各構(gòu)成要素的影響，本研究對批判性思維各要素的得分情況進(jìn)行了前、后測比較，發(fā)現(xiàn)問題情境、確定問題、因素分析和提出方案四個維度的p值<0.05存在顯著性差異，而厘清要素和系統(tǒng)評估兩個維度未出現(xiàn)顯著性差異（見表7）。根據(jù)比較數(shù)據(jù)分析，學(xué)習(xí)活動對學(xué)生在問題解決中的問題情境、確定問題、因素分析、提出方案等方面作用明顯，進(jìn)而促使學(xué)生的批判性思維能力水平得到明顯提升，但在厘清要素和系統(tǒng)評估兩個維度，學(xué)習(xí)活動的促進(jìn)作用還不夠明顯。

六、反思

本研究中的學(xué)習(xí)活動主要是在UMU在線學(xué)習(xí)平臺上展開的，學(xué)生圍繞作文的獨(dú)立寫作和相互評改等環(huán)節(jié)進(jìn)行作文的寫作與評改訓(xùn)練，對學(xué)生批判性思維能力的發(fā)展產(chǎn)生了積極影響，具體反思如下：

（一）學(xué)習(xí)平臺為作文評改交流提供了互動交流空間

UMU在線學(xué)習(xí)平臺方便了學(xué)生針對作文評改的在線交流和異步交流，打破了傳統(tǒng)學(xué)習(xí)交流在時間和空間方面的限制，方便了交流者在對他人交流信息的深入思考后進(jìn)行回復(fù)，也避免了面對面交流時被他人打斷思路的問題。同時，UMU學(xué)習(xí)平臺能夠?qū)涣餍畔⑦M(jìn)行記錄和保存，有助于學(xué)生對問題影響因素的深入分析，主要對學(xué)生在問題情境、確定問題、因素分析、提出方案方面能力的發(fā)展具有積極的影響。

（二）作文評改為批判性思維的訓(xùn)練提供了實(shí)踐平臺

在學(xué)生的互評互改環(huán)節(jié)，通過相互交流與論證為學(xué)生從不同視角分析問題提供了實(shí)踐機(jī)會，增強(qiáng)了學(xué)生批判性思維意識，使學(xué)生能夠以更加開放和包容的心態(tài)來傾聽和面對他人提出的意見和建議，同時主要促進(jìn)了學(xué)生在問題情境、確定問題、因素分析、提出方案方面能力的發(fā)展。

（三）強(qiáng)化學(xué)習(xí)交流與反思為改進(jìn)教學(xué)提供了可能

由于學(xué)生在評改活動中角色分工不同，使得學(xué)生在學(xué)習(xí)平臺上的評改交流存在較大的自主性和能動性，因此在參與度方面存在一定差異，低參與度學(xué)生在厘清要素和系統(tǒng)評估方面的能力自然不能得到充分訓(xùn)練和有效發(fā)展。后續(xù)可在實(shí)踐中強(qiáng)化網(wǎng)絡(luò)交流的深度與頻次，并通過撰寫學(xué)習(xí)反思報告來有針對性地加以解決。

（四）思維導(dǎo)圖為批判性思維教學(xué)提供了學(xué)習(xí)支架

教師通過思維導(dǎo)圖為學(xué)生的寫作訓(xùn)練和批判性思維發(fā)展提供了學(xué)習(xí)支架，指導(dǎo)學(xué)生在撰寫初稿時能夠圍繞具體的作文材料和寫作題目，開展立意、選材、剪裁、創(chuàng)作等具體寫作活動，提高了學(xué)生作文的整體性，確保了作文的問題明確和思路清晰，主要對學(xué)生在確定問題、因素分析、提出方案方面能力的發(fā)展具有一定的促進(jìn)作用。

七、結(jié)語

本研究是在CTCL范式理論的指導(dǎo)下，以活動結(jié)構(gòu)理論和PBL理論為基礎(chǔ)，在恩尼斯FRISCO概念模型的基礎(chǔ)上嘗試構(gòu)建旨在促進(jìn)學(xué)生批判性思維發(fā)展的在線學(xué)習(xí)活動模型，該模型以虛擬學(xué)習(xí)空間為平臺支持，對教師和同伴（同學(xué)）進(jìn)行了角色分工，并將在線學(xué)習(xí)活動劃分為系統(tǒng)連續(xù)的七個過程環(huán)節(jié)。在實(shí)踐檢驗(yàn)環(huán)節(jié)，學(xué)生們基于虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)平臺、圍繞作文評改任務(wù)進(jìn)行了學(xué)習(xí)交流和討論，正是在這一具體的問題情境下按照活動模型角色分工和問題解決流程設(shè)計和實(shí)施了作文評改學(xué)習(xí)活動，隨著作者和修改者之間的意見交流和思維碰撞的逐漸深入，學(xué)生的批判性思維能力得到了訓(xùn)練和發(fā)展，實(shí)踐證明在該活動模型指導(dǎo)下作文評改活動對學(xué)生的批判性思維發(fā)展具有促進(jìn)作用。但我們深知，任何模型的構(gòu)建都不是一蹴而就的，需要經(jīng)過長期大量的實(shí)踐檢驗(yàn)，所以本活動模型仍需要針對不同學(xué)科、面向不同的學(xué)習(xí)者開展實(shí)踐檢驗(yàn)，進(jìn)而不斷修正和完善模型系統(tǒng)，切實(shí)為批判性思維教學(xué)提供支持和指導(dǎo)。

[參考文獻(xiàn)]

孔企平. 1998. 西方“問題解決”理論研究和數(shù)學(xué)課程改革走向[J]. 課程· 教材· 教法（09）：55-58.

劉儒德. 2000. 論批判性思維的意義和內(nèi)涵[J]. 高等師范教育研究（1）：56-61.

羅清旭. 2002. 批判性思維理論及其測評技術(shù)研究[D]. 南京：南京師范大學(xué)（4）：21-22.

應(yīng)蒙蒙，曹志江，楊曉靜. 2010. 南京三所高中高一學(xué)生批判性思維能力調(diào)查研究[J]. 江蘇教育學(xué)院學(xué)報（6）：10-13，92.

于璐. 2011. 列昂捷夫的活動理論及其生態(tài)學(xué)詮釋[D]. 長春：吉林大學(xué)，1-2.

董玉琦，王靖，伊亮亮，等. 2012. CTCL：教育技術(shù)學(xué)研究的新范式（1）[J]. 遠(yuǎn)程教育雜志（2）：3-14.

黃芳. 2013. 大學(xué)生批判性思維能力培養(yǎng)方式實(shí)踐探索[D]. 上海：上海外國語大學(xué)：18-19.

董玉琦，包正委，劉向永，等. 2013. CTCL：教育技術(shù)學(xué)研究的新范式（2）[J]. 遠(yuǎn)程教育雜志（4）：3-12.

顧琴軒. 2013. 大學(xué)生批判性思維傾向調(diào)查與培養(yǎng)建議[J]. 上海教育評估研究（12）：64-73.

余亮，黃榮懷. 2014. 活動理論視角下協(xié)作學(xué)習(xí)活動的基本要素[J]. 遠(yuǎn)程教育雜志（1）：48-55.

馮瑩倩，徐建東，王海燕. 2014. 異步在線交流中促進(jìn)學(xué)生批判性思維的提問模型構(gòu)建[J]. 現(xiàn)代教育技術(shù)（4）：31-34.

董玉琦，王靖，伊亮亮，等. 2014. CTCL：教育技術(shù)學(xué)研究的新范式（3）[J]. 遠(yuǎn)程教育雜志（3）：23-32.

郭炯，郭雨涵. 2014. 技術(shù)支持的批判性思維培養(yǎng)模型研究[J]. 電化教育研究（7）：41-47，65.

王楠. 2014. 在線學(xué)習(xí)活動設(shè)計模型研究[J]. 中國遠(yuǎn)程教育（4）：31-34.

俞樹煜，聶勝欣，王國華，等. 2015. 在線學(xué)習(xí)活動中促進(jìn)批判性思維發(fā)展的在線學(xué)習(xí)活動設(shè)計問題解決學(xué)習(xí)活動模型研究[J]. 電化教育研究（10）：35-41，72.

郭炯，郭雨涵. 2015. 學(xué)習(xí)支架支持的批判性思維培養(yǎng)模型應(yīng)用研究[J]. 電化教育研究（10）：98-105.

伊亮亮，董玉琦，錢薇旭. 2017. 基于“視覺局限補(bǔ)償”機(jī)理的微視頻設(shè)計模型[J]. 中國電化教育（3）：47-53.

胡航，董玉琦. 2017. 技術(shù)怎樣促進(jìn)學(xué)習(xí)：基于三類課堂的實(shí)證研究[J]. 現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育研究（2）：88-94.

付曉麗. 2017. 基于問題的深度學(xué)習(xí)研究[D]. 新鄉(xiāng)：河南師范大學(xué)，19.

趙玉潔. 2017. 基于問題的中學(xué)歷史教學(xué)研究[D]. 在上海：華東師范大學(xué)，79.

尹相杰，董玉琦，胡航. 2018. CTCL視野下的小學(xué)數(shù)學(xué)概念轉(zhuǎn)變的實(shí)證研究[J]. 現(xiàn)代教育技術(shù)（2）：47-53.

Engestrom， Y. （1987）. Learning by Expanding： An Activity-Theoretical Approach to Developmental Research. Helsinki： Orienta-Konsultit.

Garrison， D. R. （1991）. Critical Thinking and Adult Education： A Conceptual Model for Developing Critical Thinking in Adult Learners. International Journal of Lifelong Education，10（4）：287-303.

Bailin， S.， Case， R.， & Coombs， J. R. （1999）. Conceptualizing Critical Thinking. Journal of Curriculum Studies，31（3）：285-302.

Garrison， D. R.， Anderson， T.， & Archer， W. （2001）. Critical thinking， cognitive presence， and computer conferencing in distanceeducation. American Journal of Distance Education，15（1）：7-23.

Paul， R. W. （2007， May 15） Online Model forLearning the Elements and Standards of CriticalThinking.Retrieved March 28，2017， from http：//www.criticalthinking.org/ctmodel/logic-model1.htm

Holton， D. L. （2010， June 12）. Constructivism+Embodied Cognition=Enactivism： Theoretical and Practical Implications for Conceptual Change. Retrieved February16， 2018， from https：//www.aera.org/store/c1/Featured_Products.html

收稿日期：2018-06-15

定稿日期：2019-03-01

作者簡介：畢景剛，副教授，碩士生導(dǎo)師，博士研究生;韓穎，副教授，博士研究生。吉林師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院（136000）。

董玉琦，博士，教授，博士生導(dǎo)師，本文通訊作者，上海師范大學(xué)教育學(xué)院（200234）。

責(zé)任編輯 張志禎 劉 莉