基于目標導(dǎo)向的教學三維評價體系探究

摘 ?要：有效教學是高等教育繞不開的話題，以教學目標為導(dǎo)向來考察教學有效性是一種有益的嘗試。已有研究對有效教學的深入研究加深了對其內(nèi)涵的認知，為后來的研究奠定了基礎(chǔ)。本文將有效教學目標細分為課堂教學目標、課程教學目標和課程體系目標，在此基礎(chǔ)上確定相應(yīng)的評價主體，形成三維評價體系，并進一步研究三維評價體系存在問題及對其進行完善的方法。

關(guān)鍵詞：有效教學;目標導(dǎo)向;三維評價

作者簡介：陳曉艷，南京體育學院奧林匹克學院。（江蘇 南京 210000）

基金項目：本研究系江蘇省高教學會評估委員會課題“基于目標導(dǎo)向的有效教學三維評價體系研究”（項目編號：2018-C11）的研究成果。

中圖分類號：G642 ? ? ? 文獻標識碼：A ? ? ? 文章編號：1671-0568（2019）15-0069-03

目標導(dǎo)向理論要求相關(guān)人員排除走向目標的障礙，使其順利達到目標。同樣，目標導(dǎo)向也可以通過設(shè)計評價指標體系對其后的行為和行為結(jié)果進行評價。對有效教學而言，可以思考的問題有：有效教學的目標是什么;什么主體評價最科學;如何能夠做到科學的評價。從而建構(gòu)起基于目標導(dǎo)向的有效教學三維評價體系。

一、有效教學的歷史發(fā)展及其內(nèi)涵界定

20世紀20年代，西方學者開始研究有效教學。后來，這一概念得到世界各國學者包括中國學者的廣泛關(guān)注。我國對有效教學的研究開始于20世紀80年代，學者結(jié)合我國教育實踐對有效教學進行了有益的探討。至今，中西方的有效教學認知都在深化，對有效教學都有了一定的知識積累。回顧國外對有效教學研究，主要經(jīng)歷了三個階段：20年代初至50年代末主要研究有效教師特征;20世紀60年代初至20世紀80年代末，主要是基于“場境—過程—結(jié)果”范式研究有效教學行為;第三階段，20世紀90年代初至今，這一階段的研究對象從教師的教學行為轉(zhuǎn)變到學生的學習行為。[1]然而，學者之間對有效教學的內(nèi)涵以及如何對其進行測評缺少共識。何謂有效教學？誰對有效教學進行評價？如何設(shè)計評價指標？這些都是值得進一步研究的問題。

有效教學是指實現(xiàn)了課堂教學的目標和課程教學的目標，并最終實現(xiàn)課程體系目標的教學。可以看出，有效教學的目標是一個完整的目標體系，包括每一節(jié)課的目標、每一門課程的目標，以及人才培養(yǎng)方案中課程體系的整體目標。

課堂教學目標是指課堂教學應(yīng)達到的預(yù)期結(jié)果，也是教師完成每一節(jié)課教學任務(wù)所要達到的要求和標準。課堂教學的目標是完成課程知識的傳授，對理論的解釋，實現(xiàn)對學生能力的培養(yǎng)。有效課堂教學主要是指有助于學生成長的教學。[2]Good和Brophy也指出有效的課堂教學不只是學習科目內(nèi)容，也涉及讓學生學會獨立自主、自我評價，以及怎樣與他人有效合作。[3]因此，課堂教學目標主要包括兩個方面：一是理論與知識，二是能力培養(yǎng)，具體包括分析解決問題的能力、與他人合作的能力等。

具體而言，課程教學目標應(yīng)該包括三個方面的內(nèi)容：①理論與知識，即每門學科的基本理論和知識體系;②能力培養(yǎng)，讓學生了解學科理論和知識形成的過程，在尋找問題、分析問題和解決問題的過程中培養(yǎng)能力;③情感和認知，讓學生形成積極的學習態(tài)度、人生態(tài)度和正確的價值觀，成為有公民意識、社會責任感和有社會擔當精神的公民。對于第三個方面可能存在不同的認知，有人認為這是人文社會科學的課程目標。但是，對理工科的學生而言，成為一個有良好公民意識的人同樣重要，這也應(yīng)該是其課程教學目標附帶目標。

課程體系是指專業(yè)課程形成的體系，課程體系的目標也就是人才培養(yǎng)的目標，是教學的總體目標。有效課程體系的總體目標是促進學生全面發(fā)展。因此，課程體系的目標必然以學生為主體，深入研究學生能力的變化是評價課程體系是否達到目標的主要指標。有效教學研究開始突出以學生的有效學習及師生互動為主的綜合性研究，特別是著重于對教師教學反思以及學生發(fā)展的研究。[4]鐘啟泉教授也認為有效教學歸根結(jié)底離不開有效促進學生的全面發(fā)展。[5]與此同時，國外的學者對有效教學的總體目標與中國學者基本相同。Koppi、Lublin和Chaloupka認為有效的教學就是引導(dǎo)學生積極參與智力學習的教學;有效的教學與學習能夠激發(fā)學生的學習欲望，促進學生積極地掌握知識，提高學生團隊工作和解決問題的技能，提高批判性思維能力和建立終身學習態(tài)度的教學與學習。[6]

二、有效教學的三維評價及其問題

在上述研究的基礎(chǔ)上，有效教學目標分課堂教學目標、課程教學目標和課程體系的目標，因此在對目標是否達成進行評價時，也需要設(shè)計合理的評價主體進行針對性評價。一般而言，在一個學校內(nèi)部，對教學進行評價的外部主體主要有三方：一是學生，二是同行，三是行政。結(jié)合教學評價的三個目標構(gòu)成的完整目標體系試做如下分析：

教師可以對課堂教學進行自我評價，對所授課程在課程體系中的地位、作用及其效果進行自我評價。但此處，我們更多考察的是學校范圍內(nèi)對教學過程及目標實現(xiàn)情況的外部評價。所以，我們重點考查學生、同行和教學行政在有效教學評價中的作用。第一，對課堂教學有效性的評價。課堂教學評價主體有學生、同行和教學行政部分三個主體。其中，同行和行政人員沒有精力深入每一節(jié)課堂，不可能成為課堂教學評價的第一主體。學生可以深入每一節(jié)課堂，可以參與每一節(jié)課。與教師本人自我評價相比較，學生評價相對客觀，所以學生是課堂教學評價是第一主體。

第二，對課程教學目標的評價。課程教學評價主體與課堂教學評價主體不完全相同，因為學生缺少對一門課程的整體目標及其實現(xiàn)效果的判斷能力。因此，對一門課程教學的評價主體要有兩個，即同行和教學行政。較之教學行政評價，同行評價不僅更加專業(yè)，而且由同行構(gòu)成的教學系部對一門課程在課程體系中的地位和作用理解更加全面。因此，同行評價能夠成為課程教學評價的第一主體。

第三，對課程體系目標的評價。課程體系教學目標即人才培養(yǎng)方案的目標是否實現(xiàn)。對人才培養(yǎng)結(jié)果進行評價，學生個人是自評價，教師和同行主體是直觀評價，但是對人才培養(yǎng)結(jié)果的科學評價是一個系統(tǒng)工程，由教務(wù)管理和學務(wù)管理部門為主體的學校行政部門對其進行評價更加具有可行性。

由上述分析可知，課堂教學評價第一主體是學生，課程教學評價第一主體是同行，而課程體系評價第一主體是學校行政部門。這并不意味其他主體不能對課堂教學、課程教學和課程體系教學效果進行評價，而是指如果想構(gòu)建科學的評價體系，需要明確誰作為第一主體更加合理和科學。不過，在現(xiàn)實運用的過程中，學生評價、同行評價、學校行政評價也存在一些需要注意的問題。

1.學生課堂評價中可能存在的問題。學生的課堂評價更注重情感性而忽略科學性，在課堂教學評價中更加注重與任課教師間的感情。而這種感情一方面來源于教師講課的風格，另一方面來源于教師的情感投入。在一些學生評價占較大比重的學校甚至可能出現(xiàn)教師為獲得高分，故意“討好”學生的情況。具體表現(xiàn)為：一是在課堂上面忽視授課內(nèi)容講一些活躍課堂氣氛的“笑料”;二是一些年輕教師甚至會通過“請客吃飯”的方式，拉近與學生之間的情感。

在這種情況下，盡管已經(jīng)給出了學生評教的指標體系，但學生因為“情感”而忽視指標體系的現(xiàn)象比比皆是。學生應(yīng)該是課堂教學評價的第一主體，但是如果在有效教學評價權(quán)重中占比過高，有可能帶來一些負面影響，破壞課堂教學評價第一主體的科學性。

2.同行的課程評價中可能存在的問題。高校的同行評價一般分為同一專業(yè)的其他教師的單個評價或者教學系部的整體評價兩種。教學系部的整體評價可以是單個教師評價的匯總，也可以采用共同聽課、共同研討等形式對課程教學效果進行評價。

無論是單個課程評價的匯總，還是教學系部整體形式評價，其優(yōu)點是同一專業(yè)教師了解課程情況，了解課程在專業(yè)教學中的地位和作用。因此，其評價更具有針對性和科學性。同樣，同行的課程評價也存在缺點。同行是一個專業(yè)或相近專業(yè)的同事，相互之間關(guān)系熟悉，在評價過程中不可避免地受到人情關(guān)系的影響，有時不易做出客觀的評價。如果同行評價在評價指標中所占權(quán)重過大，對被評價者影響大，也會影響其評分的科學性。

3.行政的課程體系評價中可能存在的問題。由學校行政層面對課程體系整體效果進行評價，即由學校教務(wù)管理和學務(wù)管理部門在相關(guān)領(lǐng)導(dǎo)統(tǒng)籌下對各專業(yè)人才培養(yǎng)效果進行整體評價，能夠在一定程度上反映出各個專業(yè)人才培養(yǎng)的效果。

當然，這種評價方式也會存在問題，由不參與教學過程的學校行政管理對專業(yè)人才培養(yǎng)結(jié)果進行評價，具有客觀性的同時可能伴生一些問題。這種結(jié)果導(dǎo)向式的評價忽略了教學過程中的其他主體和教學本身的一些特征，在一些硬性指標下對人才培養(yǎng)結(jié)果進行評價，可能導(dǎo)致課堂教學純粹為評價服務(wù)，忽視教學本身的需要。

三、促進有效教學三維評價體系的完善

基于目標導(dǎo)向的課堂教學評價、課程教學評價和課程體系評價，需要學生、同行和行政部門三方主體共同參與其中，但是因為各方主體在評價中都存在一定的問題和缺陷，所以需要進一步有針對性的完善。

1.三維評價方式相互結(jié)合。有效教學評價過程中，無論是學生的課堂教學評價、同行的課程評價，還是行政部門的課程體系評價都不能獨當一面。因為三種評價方式都有其相應(yīng)的優(yōu)點和缺點，單純依靠哪一種評價方式有可能將其缺點放大，如學生評教占比重過大，可能影響教學過程中的師生關(guān)系，將正常的教學評價異化。同樣，同行評價和教學行政評價占比過大，也會帶來一些負面影響。因此，單純依靠任何一種評價方式都不可行，在有效教學評價過程中需要將三種評價方式結(jié)合起來，按照一定的權(quán)重進行設(shè)計。

2.評價方式和指標體系相結(jié)合。無論是學生的課堂教學評價、同行的課程評價，還是行政的課程體系效果評價都不能簡單地用分數(shù)評價有效教學。有效教學的評價是為了改善教學狀況，提升教學水平。因此，在可能的情況下，我們要拋棄打分制，改為設(shè)計科學的指標體系，而設(shè)計指標體系的目的在于找出教學過程中存在的問題。學生、同行和教學行政只需對指標體系設(shè)計的問題進行判斷，匯總形成對教學的判斷客觀，并在其中找出課堂教學、課程學習和課程體系中存在問題，促進有效教學的形成。例如，在課堂教學評價過程中，不讓學生直接打分，而是對課堂教學的指標進行判斷，這在一定程度上可以規(guī)避師生情感對打分構(gòu)成的影響。這樣的評價模式同樣適用于同行和教學行政對課程教學的評價。

3.三維評價與校外評價相結(jié)合。與教師自我評價相比，學生評價、同行評價和教學行政評價皆為外部評價。但是從深層次考察，無論是學生的課堂教學評價、同行的課程評價，還是教學行政的課程體系評價都是校內(nèi)的自我評價。為增加評價的科學性，還需要與校外評價相結(jié)合。校外力量對有效教學的評價可以包括課堂教學、課程教學和課程體系三個方面，而校外力量主要包括校外專業(yè)教師以課堂、課程和課程體系的評價，由被評價單位邀請校外專業(yè)教師組成評價團隊對本校進行系統(tǒng)評價。校外第三方評價可以用于對專業(yè)人才培養(yǎng)效果進行評價，如麥肯錫發(fā)布大學生就業(yè)報告等。校外第三方結(jié)合用人單位的評價做出的第三方評價也是對有效教學評價的整體完善。在教師自我評價的基礎(chǔ)上，校外的評價主體和校內(nèi)的學生、同行和教學行政共同構(gòu)成教學評價的多元主體，促進基于目標導(dǎo)向的有效教學三維評價更加多元化和科學化。

參考文獻：

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[4] 王成營.國內(nèi)外有效教學研究現(xiàn)狀與未來發(fā)展趨勢[J].湖北工程學院學報，2015，35（01）：84-88.

[5] 鐘啟泉.“有效教學”研究的價值[J].教育研究，2007（06）：31-35.

[6] Routledge. Effective teaching and learning in a high-tech environment[C]// Innovation in Education & Training Instruction. 1997.

責任編輯 ?程 ?哲