基于深度學習的初中歷史課教學策略探究

摘 ? 要：深度學習是學生主動學習的過程，當學生深度地學習知識，且學習如何將知識運用到真實世界時，學生對內容的掌握會更好，并可對內容進行靈活遷移。文章從以問題探究搭建開放交流平臺、以角色代入拓展多維體驗空間、以價值辨析創設真實思辨情境三個方面對歷史深度學習的教學策略進行研究。

關鍵詞：歷史活動;深度學習;問題探究;情境體驗;價值思辨

作者簡介：蔡敏，江蘇省常熟市任陽中學。（江蘇 ?常熟 ?215500）

中圖分類號：G633.5 ? ? ?文獻標識碼：A ? ? ?文章編號：1671-0568（2019）13-0082-03

深度學習是相對于淺層學習、機械學習、孤立學習和被動學習而言的。作為一個特定的學習概念，深度學習的輪廓特征非常清晰，即在問題探究中、在情境體驗中、在價值辨析中專注深入地學習、批判反思地學習和整合建構地學習。在歷史學習中，教師應通過歷史活動促使學生進行主動的、有意義的深度學習。

一、以問題探究搭建開放交流平臺

精彩的歷史課堂要以有價值有意義的問題為支點，以此點亮整個課堂。教師要設計有價值的問題，組織有質量的探究，搭建開放交流的平臺，在學生遇到問題時進行有效的指導，以此促進學生思維能力的提升。

1. 設計有價值的問題。深度學習的有效策略之一是“基于問題的學習模式”。教師要設計有價值的問題，找準學生探究的方向，夯實學生探究的基礎。問題應預設差異、符合學情、重視聯系和富有開放性等，這樣的問題才有價值，才能體現設計的高度。

以“人教版”初中歷史七年級下冊第九課“宋朝經濟的發展”為例，“了解中國古代經濟重心的南移”是本課學習的重點和難點，筆者在設計學習目標時要設計有價值的問題，采用螺旋式遞進問題串的方式，使學生在理解的基礎上批判地學習新知識。筆者先提問：“今日中國哪里是經濟發達的地區？”然后引出“經濟重心”的概念，之后出示北宋賦稅收入（1045年）和南宋賦稅收入（1196年）對比圖和史料“國家根本，仰給東南。——《宋史》”兩則材料，并向學生提問：“根據材料分析宋代‘經濟重心在哪？”學生經過分析得出結論，并深入分析宋朝完成經濟重心南移的原因以及對今天經濟建設的啟示。這種設計不僅使學生接觸到了大量的、高度相關的感性材料，還幫助學生學會對不同思維層次的問題進行思考，促成其對歷史概念的分析、理解，在頭腦中形成“自己的”歷史知識。這種有價值的問題，能夠激發學生主動學習、參與探究，使學生在理解的基礎上批判地學習新知識和思想。

2. 組織有質量的探究。在漢語中，“探究”有“探索”和“研究”兩層意思。在這個過程中，學生應以問題為基礎，多角度、多方面地尋求解決歷史問題的答案，探求歷史事件的本質、發現歷史發展的規律。借用蘇霍姆林斯基的話：“在學生的腦力勞動中，擺在第一位的不是背書和記住別人的思想，而是讓學生本人進行思考。”因此，教師應以有價值的問題為線索，組織有質量的探究，以學生為中心，鼓勵學生運用更高級的思維模式，以培養學生“提高發現問題、分析問題和解決問題的能力”。如七年級下冊第十九課“清朝前期社會經濟的發展”涉及“耕地面積不斷擴大”“許多荒山曠野改造成農田”“乾隆末年，全國人口發展到3億，占當時世界總人口的三分之一”等知識，學生在學習中提出質疑：從人口論分析，人口增長與自然資源的失衡會帶來大量的社會問題;從和諧發展的角度講，經濟的發展以破壞生態環境為代價。教師在此基礎上再教授歷史評價的原則，以“人口增長與社會發展的關系”為題展開課堂討論，學生主動學習的熱情也很高，當學生能夠自主提出問題、自主收集資料、自主探究問題或合作解決問題時，歷史教育的目的也就真正達到了。

3. 進行有導向的梳理。在歷史學習過程中，通過“有質量的探究”，學生對知識的認知會更深刻，也能更好地把握知識的內在聯系與規律。但在探究過程中，由于個人知識與能力或有欠缺，小組協作可能會遭遇擱淺。所以，在尋找“歷史之旅”時，學生要尋求一個聰明的“向導”來為自己提供幫助與梳理，從而使學生轉變思維角度，進行深入學習。例如，在七年級下冊期末中國古代的對外交往專題課中，筆者設置自學思考題，讓學生回憶舊知與自由討論。討論時，教師有選擇、有目的地指導學生，以便打開學生思維，調節討論進度，并調控“跑題”情況。在學生完成自學的基礎上，教師展示近五年蘇州中考該主題的歷史真題。學生答題后，教師根據學生的回答，提問點撥，對難點分步解疑，理清學生的解題思路。另外，教師還要對學生進行學法指導，從歷史核心素養出發，教會學生多層次、多方位地進行思考，進而完善學生的知識結構。

二、以角色代入拓展多維體驗空間

美國體驗學習專家大衛·庫伯提出有效的深度的學習應從體驗開始。大衛認為體驗學習是一種過程，而且是一個開始于體驗并在體驗中不斷修正并獲得觀念的連續的過程。學習需要體驗，有體驗的學習才會有深度。教師在備課時要設計有溫度的細節，在課堂上要引領學生體驗，并引導學生建構有邏輯的知識結構，由此學生才能拓展多維體驗空間，提升學習的深度。

1. 設計有溫度的細節。生動的歷史細節是敘述歷史不可或缺的元素，新課程改革后，大量的歷史細節以史料的形式出現在歷史課堂上，這不僅大大充實了教學的內容，而且讓史料分析法在課堂上得以深入。有溫度的歷史細節可以幫助學生見微知著，讓學生從自身的認知特點出發，透過“微觀”歷史細節，洞察“宏觀”歷史歷程，使學生走進歷史，深刻理解所學的知識，促進自身高級思維能力的發展。以七年級下冊第十四課“明朝的統治”為例，明朝逐步強化君主專制，加強思想控制使得從隋唐開始的科舉制度也相應發生了重大改變，八股取士成為選拔官吏的重要方式。對于如何學習“八股文”以及如何評價八股取士，書本上的文字和學生已有的知識不足以讓學生形成對新知識的認知。基于此，筆者選用《八股文入選杭州語文教材》這一新聞來導入課文，新教材選編者認為“八股文”可以讓學生的作文有“體”，這與學生對“八股文”呆板、封建、落后的認知發生沖突，一旦引發認知沖突，學生就會有求知欲和好奇心。接著，筆者就拿出明朝初期王鏊的殿試之作《民既富于下，君自富于上》和心學大師王陽明的《志士仁人，無求生以害仁，有殺身以成仁》兩部八股作品，讓學生通過誦讀活動感受八股文的“體”，體味考試文體對考生思想的限制。筆者在肯定學生的認知體驗后，鼓勵學生進一步思考：“為什么統治者需要這樣的文章？”自然而然地使學生思考八股取士與明朝強化皇權的關系。通過借助對歷史細節的靈活運用，教師以一種貼近學生內心的方式將教學內容整合起來，調動學生探索的欲望，讓學生主動去學，感知歷史的溫度。

2. 引領有浸潤的體驗。新課程提倡教學方法多樣化，如：開展課堂討論;進行歷史方面的社會調查，考察歷史遺址、遺跡;采訪歷史見證人，編演歷史劇等等。受歷史課堂時間和空間的限制，筆者認為教師要探索適合初中生認知水平，能激起初中生學史興趣的課堂活動。初一學生好動、好奇、好表現，基于此，在歷史課堂上編演歷史劇以及開展課堂討論既能滿足學生“想說想動”的愿望，又能激起學生學習歷史的興趣。如七年級上冊第十九課“北魏政治和北方民族大交融”，該課的教學目標之一是“了解北魏孝文帝改革的基本史實”，為了重現改革時的“遷都之爭”，理解改革的艱辛和孝文帝的堅定，筆者特選《魏書》中孝文帝與任城王拓跋澄在朝堂上一次對話讓學生現場演繹，再現君臣對峙的畫面。兩位男同學的表演，不僅演出了拓跋澄的臨危不懼，還演出了高祖的步步緊逼，學生都高呼精彩。教材上的文字表述可以用演繹的方式在學生面前展開，學生自己去看、去體驗、去經歷，才不會是小和尚念經，有助于學生將學習內容融入自身的認知結構。

3. 建構有邏輯的結構。教師在設計教學內容時需根據學生的認知邏輯將教材的內容打散，將孤立的知識要素串聯起來，引導學生將知識以整合的、情境化的方式儲存于大腦中，幫助學生進行有意義的知識建構。在課堂上，教師以黑板為紙，以課本知識為依托，以漸進式的問題來驅動，引導學生建構思維導圖。如復習中央集權制度，筆者在上課時利用班級實物投影儀，先在白紙中央用紅筆寫出關鍵詞“封建專制主義中央集權制度”，然后用不同顏色的筆向不同方向畫出分支，分別代表“確立”“鞏固”“完善”“強化”“成熟”五個基本內容，再用問題探究的方式指導學生完成五個基本內容的自主探究。學生匯報多采用合作互助的形式，筆者邊聽學生匯報，邊抓取有效關鍵詞，填在相應的位置。學生匯報完成后，一張清晰、直觀的“思維導圖”也就制作完成了。師生共同構建“思維導圖”的過程也就是學生把平常所學的分散的知識串線、連片、結網的過程，這個復習過程能有效地幫助學生理清基本知識框架、記住基本的史實。教師借有形之圖，幫助學生建無形之構，為學生遷移與應用知識打下了基礎。

三、以價值辨析創設真實思辨情境

成功的歷史教育歸根到底是為學生提供理解人類文明的多種視角，并在其中育成學生的自我定位和解決問題的能力。教師運用歷史活動創設真實思辨的情境，啟迪學生的思想，熏陶學生的情懷，在理解與批判、聯系與建構中實現歷史教學的價值，為學生有活力的遷移打下基礎。

1. 啟迪有素養的思想。《普通高中歷史課程標準（實驗稿）》有一個顯著亮點，即在繼承“知識與能力”“過程與方法”“情感態度與價值觀”的基礎上，以“歷史核心素養”構建歷史課程目標體系。這給教師教學實踐帶來重要的指導和啟發，教師教學的目的不僅是讓學生獲取知識，更重要的是讓學生在學習過程中學會學習的方法、提升能力，使學生通過問題探究、體驗學習和建構結構等歷史活動進行深度學習。以七年級上冊第十九課“北魏政治和北方民族大交融”為例，筆者以“有人認為孝文帝作為一位少數民族統治者為了鞏固國家政權，拋棄民族偏見，其改革措施值得肯定;也有人認為孝文帝缺乏民族自豪感，拋棄了自己民族的優點，加速了北魏和拓跋民族的衰亡。”這樣一個開放性的問題設置了一個思辨情境，讓學生分組討論。學生在探究、合作、思辨、碰撞中逐步加深對歷史的理解，對歷史的解釋也變得更加全面客觀和公正。“論從史出，史論結合”的史學原理和“一分為二，全面客觀”的歷史評價原則在活動中得到體現。

2. 實現有活力的遷移。深度學習關注學生對核心概念和原有知識的深層次理解，也就是說學生懂得遷移與應用知識。整個學習實際上就是從本質到變式到遷移到應用到聯想的過程或者反過來說一樣，聯想、應用以前的知識把握本質，給出變式或者聯想，從變式的東西抽出本質再去應用。深度學習通過把握本質與核心概念，能深入理解內涵、拓寬外延，將原則思路遷移運用到新情境中，從而脫離簡單復制、機械記憶的淺層學習。以七年級下冊第九課“宋朝經濟的發展”為例，在學習“經濟重心南移的原因”時，筆者先用《晉書·食貨志》等史料來喚起學生對東晉南朝時期江南地區的記憶，然后創設一個“宋朝南方經濟發展原因分析會”的活動情境，讓學生將之前找尋到的地區經濟發展原因遷移運用到新的情境中，從而找出影響地區經濟發展的因素。在情境變化中，學生將已有的知識進行遷移運用，不僅能解決新問題，還能完善原有的認知結構，歸納出歷史規律。

3. 熏陶有價值的情懷。教育是培養人的一種活動，與社會發展、人自身的發展相互影響。教師最應關注的是“人的發展”，也就是學生的“發展”，這才是教育的本質所在。歷史教師在教學中要注意培養學生的歷史價值觀，用歷史的故事、歷史的人物來積極熏陶學生的情懷，使學生形成健康的人格和積極的三觀。歷史上以少勝多的戰役就蘊藏著值得學生學習的很多道理，筆者讓學生互相介紹一些戰役中蘊含的成語，如淝水之戰中的“風聲鶴唳”“草木皆兵”“投鞭斷流”等，與學生共同探討其中的智慧，讓學生感悟人生的道理。歷史人物的智慧也是一份寶貴的資源，如商鞅為推行改革“立木為信”是一種敢為天下先的精神，祖逖為恢復中原“聞雞起舞”是一種報效國家的勇氣，曹操在官渡之戰中取勝卻在赤壁之戰中失利告訴我們“勝不驕敗不餒”的道理。

深度學習是學生主動學習的過程，當學生深度地學習知識，且學習如何將知識運用到真實世界時，學生對內容的掌握會更好，并可對內容進行靈活遷移。教師通過構建多樣的歷史活動，搭建開放交流的平臺，拓展多維體驗的空間，創設真實思辨的情境，幫助學生在學習中實現主動的理解和準確的表達，得到思想的啟迪和情懷的熏陶，并由此促進思維的發展。

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責任編輯 ? 胡甜甜