基于思維品質培養的初中英語聽說課有效設問策略研究

【摘要】隨著新課程標準的推出，基于英語學科核心素養，文章針對初中英語課堂聽說課教師設問的有效性，從主題情境，認知層次，交際互動三方面提出基于思維品質培養的初中英語聽說課教師有效設問的策略。以溫州市直學校優質課比賽觀摩為例，從聽前、聽中、聽后三個環節分析證明通過運用策略進行有效設問，可以培養學生預測、概括、分析、評判、創新等思維品質。

【關鍵詞】思維品質;初中英語;聽說課;有效設問

【作者簡介】葉雯雯，溫州大學外國語學院研究生。

一、引言

《普通高中英語課程標準（2017年版）》提出，英語學科核心素養主要包括語言能力、文化意識、思維品質和學習能力。新課標在保留2011年版《義務教育英語課程標準》語言、學習、文化目標的基礎上新增思維品質，突顯思維重要性。在2015年中國外語教育高層論壇上，吳一安教授就強調“語言和思維有‘血脈般的關系，語言和思維、文化不可分割，是高層次思維的介質，在思維和文化品格上具有育人功能”。足以可見，語言和思維的聯系密不可分。

聽說課是英語課堂的重要課型之一。教師設問則是課堂教學最重要的組成部分和培養思維的有效手段。有效設問是指從學生學習興趣、生活經驗和認知水平出發，通過體驗、實踐、參與、合作與交流的學習方式和任務型教學的途徑，發展學生的綜合語言運用能力而設置的極富思維力度的“問”。在語言輸入到輸出的過程中教師通過課堂的有效設問一步步打開學生的思維，引導學生對語言的感知，理解，分析，運用與遷移創新。因此，英語聽說課堂上教師有效設問對學生思維品質的培養具有深遠的意義。

二、基于思維品質培養的聽說課有效設問策略

英語聽說課中教師有效設問與學生思維品質培養緊密相關。目前，有大量實踐研究表明，在真正的英語課堂教學中，教師設問的有效性存在明顯的問題。例如教師的課堂提問與主題相關性不強;提問缺乏適切性;提問急于求成而流于形式;缺乏層次性等問題。因此，教師在聽說課堂提升設問的有效性上可以采取以下三方面的策略。

第一，基于主題語境，構建情境化設問策略。圍繞文本主題是有效開展課堂活動的關鍵，因此教師教學可以從標題、內容、圖片等來把握主題，創設與主題意義密切相關的語境，貼近學生實際生活情景，精心設計提問內容，進行主題情境下有意義的設問與鋪墊，從而激活學生腦海里已有的知識結構，建構新知，啟發思維?；诓祭?、科林斯與杜基德等人的情景認知理論，問題情境的設置不僅在英語課的導入階段要格外注意，隨著教學過程的展開它應成為一個連續的過程，并逐步形成高潮，以不斷激發學生學習動機，給學生提供廣闊的思維空間。

第二，基于認知層次，構建層次化設問策略。Bloom認知目標分類體系將教育目標按照認知能力高低分為知識，理解，應用，分析，綜合，評價六個方面。經課堂觀察目前大部分英語教師的提問基本停留在知識，理解，應用層面，而對于后三個高階思維層面鮮有涉及。這六個認知領域屬于思維的層層遞進，教師的設問可將這六方面的提問串聯成邏輯清晰且有意義的“問題鏈”，層層設問，環環相扣，由此來開發、拓展學生思維的廣度與深度。尤其在聽說課型中，針對以口語輸出為目標的聽力輸入活動，教師的設問更需凸顯其層次性。通過淺層次的設問來引導學生基于聽力感知，獲取材料基本信息，為輸出鋪墊，從而過渡到深層次的文本挖掘進行提問。依據發展心理學的理論，維果茨基提出現有水平和潛在發展水平之間存在“最近發展區”。因此，教師切忌進行飛躍式提問，要符合中學生的認知發展規律，由淺入深，從易到難，在學生的最近發展區內進行有層次的設問，這對學生的認知和思維發展是大有裨益的。

第三，基于交際互動，構建多元互動化設問策略。通過師生互動，生生互動，與生本互動等多元互動模式提高學生的思維品質。提問的設計旨在引領學生的回答，而非教師的自問自答，并依據學生的思維邏輯順勢追問，適時反問，轉變“一問一答”的傳統思維方式，同時進一步聯系文本與現實進行多向互動。如此，學生的思維才有動力，有方向，有創新。除此之外，提問還能引導生生間的合作與交流，在互動中進一步深華主題，鍛煉高階思維。

三、聽前、聽中和聽后環節中教師有效設問培養思維——案例分析

筆者以2018年“溫州市局直屬學校初中英語優質課比賽觀摩”中的一節聽說課為例，結合上述三方面的策略，基于思維品質培養對課堂的聽前、聽中和聽后環節教師有效設問部分展開分析與討論。

1.聽前——情境化設問策略發展預測能力。聽前活動作為聽力輸入之前的一個鋪墊環節，切忌生搬硬套的導入模式，而應創設生動的主題情境，運用情境化設問策略設置淺層次問題，誘發學生學習動機，活躍思維，可通過特定情境下的預測，來激活已有知識經驗，有利于有效獲取聽力文本信息，發展預測思維。

[教學片段1]執教老師在“Let It Rain”的聽說課堂上，采用了音樂與圖像相結合的方式，基于“人與自然”的主題語境，用一首輕音樂“Kiss the Rain”結合圖片輕松導入課堂，使學生通過聽覺與視覺感受下雨的情境，并基于情境創設進行如下提問：

T：Do you know the name of music？

T：Do you like rain？

T：How do you feel about the rain？

T： How does Rose feel about the rain？ ?（Look at the picture and predict.）

通過音樂、圖片創設問題情境，引導學生表達對雨的感受，激活思維狀態。其次，執教老師通過小女孩Rose打著傘微笑的照片讓學生基于圖片情境猜測Rose對雨天的感受，為文本Rose的心情變化埋下伏筆，能夠很好地調動學生思維的活躍性，從而發展預測能力。

2.聽中——層次化設問策略提高概括和分析能力。聽中活動是聽說課中不可或缺的環節，沒有可理解性輸入就無法有效輸出。因此，需要教師運用層次化設問策略有效設置問題幫助學生獲取聽力文本基本信息，不可僅局限于提高聽力能力和掌握文本的語言知識，而是要讓學生通過聽力理解文本的基本意思，初步感知文本主題內涵，理解對話者的思維模式，提升概括、分析的思維品質。

[教學片段2]執教老師將此聽力材料分為兩段，聽力文本基于Rose因為下雨天無法外出感到到無聊，父親為了開導Rose而進行對話?；诓剪斈氛J知目標分類層次，筆者將執教老師的提問設計做了如下表的分類。

執教老師嚴格按照學生的“最近發展區”進行教學，設計層次鮮明的問題。通過問題Q1- Q4，幫助學生提煉和概括聽力文本主要信息，梳理對話邏輯脈絡，屬于知識、理解記憶層面。同時，基于已有輸入提出運用分析型問題Q5引導學生發散思維去猜測，步步為營，活化信息，發展學生分析能力。而后，執教老師繼續設問Q6，引導學生感知對話者的思維模式，學生才能最終順利概括和分析Rose內心情感變化及原因，增加思維含量。其層層遞進式設問有效培養學生概括及分析能力，提高思維層次。

3.聽后——多元互動化設問策略培養評判和創新能力。聽后活動是對學生所學知識的鞏固和延伸，是聽力理解的升華。教師設問應在情境化、層次化設問的基礎上加強多元互動化設問，通過師生互動，生生互動，與文本互動來設置綜合、評價類問題，將問題焦點深入文本內涵，在互動中培養學生評判性和創新性思維。

[教學片段3]執教老師在其聽后環節設問如下：

T：When can rain make people happy？

（S：Maybe it can make people happy when people need it.）

T：When do people need it？（追問）

（S：When everything is dried up and they have no food or drink， at this time， people need the rain.）

T：So when we think about its importance and its good side.We need to think positively.

執教老師通過第一個問題的引入旨在引導學生深入文本，與文本互動，以挖掘內隱于文本之后的信息。同時通過追問的方式與學生進行互動，延伸與拓展思維，給予學生思維方向性引導，發現下雨的好處，正面積極思考，驅動學生心智思維，培養其一定程度的評判能力。

而后，執教老師再次通過圖片設問“If there were no____，what would the world be？”，通過小組討論輸出，促使思維活動更具豐富性，從雨遷移至太陽、雪、風乃至萬千世界中更多的事物，感受他們帶來的美好，培養合作學習能力，創新思維的設計在生生互動的氛圍下便更有感染力。

四、結語

教師有效設問不僅是英語聽說課堂上重要的組成部分和有效的教學手段，更是促進學生綜合語言運用能力提升和思維品質培養和發展的重要方法。隨著新一輪課程改革的推進以及英語學科核心素養的目標設置，為了發展素質教育獨特的育人價值，教師的設問應更具情境化，層次化與多元互動化，促進學生有意義的思考，通過英語聽說教學，使學生的思維更具深刻性、敏捷性、廣闊性、批判性和創造性，著重培養其預測、概括、分析、評判、創新等思維品質。

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