傳統(tǒng)課堂與微課堂的互動(dòng)

摘? ? 要：法國(guó)文學(xué)課是我國(guó)高校法語(yǔ)專業(yè)的必修課之一，但隨著實(shí)用主義思想觀念的興起和學(xué)生語(yǔ)言能力的局限，法國(guó)文學(xué)課被逐漸邊緣化。文章圍繞著如何解決法國(guó)文學(xué)課的困境，針對(duì)中國(guó)現(xiàn)有法語(yǔ)教學(xué)的獨(dú)特性，提出了傳統(tǒng)和創(chuàng)新并舉的教學(xué)模式，即以學(xué)生為中心、以微課堂為輔助的教學(xué)模式，探尋如何培養(yǎng)多媒體時(shí)代背景下跨文化交流的法語(yǔ)人才。

關(guān)鍵詞：法國(guó)文學(xué)課;傳統(tǒng)和創(chuàng)新;多媒體;微視頻;讀者反應(yīng)批評(píng)

中圖分類號(hào)：G642.3? ? ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? ? ? ? 文章編號(hào)：1002-4107（2019）07-0055-03

“法國(guó)文學(xué)”課是法語(yǔ)專業(yè)學(xué)生在大三或大四的必修課之一，也是高等院校法語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的主干課程之一。莊金秋在《淺談法國(guó)文學(xué)課程的模式優(yōu)化》中指出文學(xué)課程旨在進(jìn)一步提升學(xué)生的語(yǔ)言能力，深化對(duì)法語(yǔ)國(guó)家歷史和語(yǔ)言文化的了解與認(rèn)知，培養(yǎng)學(xué)生跨文化交際能力以及研究能力等[1]。長(zhǎng)期以來(lái)，法國(guó)文學(xué)教學(xué)并沒(méi)有得到應(yīng)有的重視，對(duì)其具體的教學(xué)方法缺乏深入的探討和研究。

這一現(xiàn)象形成的原因是多方面的，比如語(yǔ)言能力的局限性。法語(yǔ)大三學(xué)生的語(yǔ)言能力尚無(wú)法獨(dú)立、完整地閱讀一部文學(xué)原著，無(wú)法感悟其中的文學(xué)魅力，比如教學(xué)模式的單一化，現(xiàn)有文學(xué)課的基本教學(xué)內(nèi)容大致是文學(xué)史梳理，文學(xué)知識(shí)點(diǎn)記憶以及少量的文學(xué)作品例文賞析。文學(xué)課的教學(xué)模式也較為單一，一般是教師梳理文學(xué)史，介紹文學(xué)流派及其時(shí)代背景，講述經(jīng)典作家的生平經(jīng)歷及其作品梗概和主題思想等。在文學(xué)作品選讀中，教師也只是注重解釋篇章、句子和單詞的意思。這種傳統(tǒng)的教學(xué)模式是滿堂灌輸?shù)慕虒W(xué)模式，雖然能夠面面俱到地講授龐雜瑣碎的知識(shí)點(diǎn)，但卻忽略了學(xué)生對(duì)文學(xué)作品的主動(dòng)閱讀和積極參與。這種“填鴨式”教學(xué)模式的長(zhǎng)期持續(xù)將會(huì)限制學(xué)生思維能力的發(fā)展，導(dǎo)致學(xué)生視野狹窄和思辨能力薄弱。其中，實(shí)用主義思想觀念的盛行是文學(xué)課被日益邊緣化的最大原因。羅伯特·潘·華倫曾指出：“在這個(gè)講究實(shí)用的世界中，教育不再教你怎么生活，而僅僅是教你學(xué)會(huì)怎樣去掙錢維持生命。人類自我的一面已經(jīng)全部消失了。”[2]出于就業(yè)和升學(xué)的壓力，法語(yǔ)專業(yè)的學(xué)生把更多的時(shí)間用于準(zhǔn)備專業(yè)四、八級(jí)考試以及研究生入學(xué)考試等，“法國(guó)文學(xué)課”雖是基礎(chǔ)課程之一，但其教學(xué)內(nèi)容與上述考試并無(wú)直接的關(guān)聯(lián)性。再者，隨著以市場(chǎng)為導(dǎo)向的實(shí)用類法語(yǔ)課程和高校復(fù)合型外語(yǔ)人才培養(yǎng)方案的推行，“法國(guó)文學(xué)”課在高校法語(yǔ)專業(yè)課程中所占的課時(shí)和重要性都在不斷降低，邊緣化傾向日益明顯。

如果要使“法國(guó)文學(xué)”課擺脫目前所面臨的窘境，需要重新審視教師、學(xué)生和文學(xué)作品之間的關(guān)系，重新定位教師在學(xué)生和文學(xué)作品之間的位置，并根據(jù)這種新的認(rèn)知去探討行之有效的課堂教學(xué)模式和教學(xué)方法。“法國(guó)文學(xué)”課程應(yīng)確立以文學(xué)作品為中心，采用讀、寫(xiě)、議、思的教學(xué)方式，注重培養(yǎng)學(xué)生的分析能力、思辨能力和語(yǔ)言表達(dá)能力，使學(xué)生可以有效地閱讀法語(yǔ)文學(xué)原著，理解法國(guó)文化與文學(xué)，提升文學(xué)批評(píng)思辨能力和法語(yǔ)語(yǔ)言水平。

一、讀者反應(yīng)批評(píng)理論

筆者認(rèn)為應(yīng)在讀者反應(yīng)批評(píng)理論的視角下構(gòu)建“法國(guó)文學(xué)”課堂。讀者反應(yīng)批評(píng)是對(duì)注重文本和作者等文學(xué)批評(píng)理論的反駁，它將關(guān)注點(diǎn)轉(zhuǎn)移到文本和讀者的關(guān)系上，強(qiáng)調(diào)讀者對(duì)文本意義的決定性作用，突出讀者在文本閱讀中的主體性地位。讀者反應(yīng)批評(píng)認(rèn)為作家的創(chuàng)作活動(dòng)只是產(chǎn)生了文本，是文學(xué)創(chuàng)作總體活動(dòng)的一部分，而另外一部分需要讀者的參與，通過(guò)讀者的個(gè)人感受生產(chǎn)文本的意義，“文本不會(huì)告知讀者所有的意義，因?yàn)槲谋局谐涑庵瞻仔枰x者不斷填充空白并理解意義所在”[3]。因此，讀者反應(yīng)批評(píng)理論強(qiáng)調(diào)讀者在閱讀過(guò)程中的主動(dòng)性和積極性，使讀者能夠結(jié)合自己的人生經(jīng)歷和體驗(yàn)去理解和分析作品，從而對(duì)同一文本生成不同的理解。此外，同一讀者隨著人生閱歷、知識(shí)背景、思維方式、閱讀動(dòng)機(jī)的不同，對(duì)同一部作品在不同時(shí)期也會(huì)有不同的理解感受。因此讀者反應(yīng)批評(píng)理論強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)該注重閱讀過(guò)程，鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)作品進(jìn)行主動(dòng)閱讀，并得出個(gè)人閱讀結(jié)果。

不過(guò)，目前國(guó)內(nèi)法語(yǔ)教育情況與英語(yǔ)不同，大多數(shù)法語(yǔ)專業(yè)學(xué)生從大一才開(kāi)始語(yǔ)言學(xué)習(xí)，對(duì)文學(xué)作品的語(yǔ)言形式、文體風(fēng)格和文化底蘊(yùn)并不十分熟悉，這就需要保留一部分傳統(tǒng)教學(xué)模式，使教師從旁輔助和引導(dǎo)，以便幫助學(xué)生深化對(duì)文學(xué)作品的理解，避免在閱讀過(guò)程中出現(xiàn)個(gè)人主觀反應(yīng)的隨意性。

二、微課的界定與特點(diǎn)

面對(duì)“法國(guó)文學(xué)”課程設(shè)置單一、課時(shí)量偏少、授課內(nèi)容隨意性大的諸多問(wèn)題，傳統(tǒng)的法國(guó)文學(xué)課堂已經(jīng)無(wú)法適應(yīng)和滿足多媒體時(shí)代的學(xué)生，互聯(lián)網(wǎng)+時(shí)代要求教師改變教學(xué)模式，把原本的傳統(tǒng)文學(xué)課堂轉(zhuǎn)化為現(xiàn)代化的多媒體課堂，甚至可以把部分文學(xué)課堂轉(zhuǎn)變?yōu)榫W(wǎng)絡(luò)課堂，使學(xué)生在多維的網(wǎng)絡(luò)空間感受法國(guó)文學(xué)的魅力。微課堂是互聯(lián)網(wǎng)+時(shí)代的新興產(chǎn)物，是“以微型教學(xué)視頻為主要載體，針對(duì)某個(gè)學(xué)科知識(shí)點(diǎn)（如重點(diǎn)、難點(diǎn)、疑點(diǎn)、考點(diǎn)等）或教學(xué)環(huán)節(jié)（如學(xué)習(xí)活動(dòng)、主題、實(shí)驗(yàn)、任務(wù)等）而設(shè)計(jì)開(kāi)發(fā)的一種情景化、支持多種學(xué)習(xí)”的課堂模式[4]。微課堂雖然短小，5—8分鐘，但其具有教學(xué)對(duì)象具體化、教學(xué)內(nèi)容細(xì)節(jié)化和教學(xué)目標(biāo)突出化等特點(diǎn)。除教師使用微課堂來(lái)輔助教學(xué)外，筆者認(rèn)為教師應(yīng)當(dāng)鼓勵(lì)學(xué)生將自己感興趣的某個(gè)文學(xué)流派、作家或作品以微課堂的形式展現(xiàn)出來(lái)，使學(xué)生從被動(dòng)吸收轉(zhuǎn)化為主動(dòng)學(xué)習(xí)，在潛移默化中提升文學(xué)鑒賞水平。

三、“法國(guó)文學(xué)”課堂教學(xué)過(guò)程探討

考慮到學(xué)生的語(yǔ)言能力、文學(xué)知識(shí)的薄弱、教學(xué)計(jì)劃以及課時(shí)限制等因素，我們將教學(xué)計(jì)劃分為三部分，即課前準(zhǔn)備階段、課中分享交流階段和課后總結(jié)階段。在這三個(gè)部分中，除第二部分在課堂中由教師和學(xué)生共同完成外，第一部分由學(xué)生自由支配時(shí)間完成，第三部分由學(xué)生使用多媒體（微課堂+社交網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)）在課后完成。

（一）課前準(zhǔn)備階段

在這一階段中，學(xué)生主要進(jìn)行兩項(xiàng)準(zhǔn)備工作：第一項(xiàng)準(zhǔn)備工作是對(duì)生詞的查詢和對(duì)語(yǔ)法的分析以便從整體上理解文本，畢竟法語(yǔ)專業(yè)大三、大四的學(xué)生尚無(wú)法掌握閱讀某些文學(xué)作品所需的單詞量。因此，“法語(yǔ)文學(xué)”課程也可以提升學(xué)生的語(yǔ)言能力，因?yàn)椤拔膶W(xué)語(yǔ)言是語(yǔ)言應(yīng)用的最高層次”[5]，它具有豐富的表現(xiàn)力、強(qiáng)大的渲染力和獨(dú)特的情感魅力。學(xué)生在閱讀文學(xué)作品的同時(shí)，不僅學(xué)習(xí)法語(yǔ)的單詞和句型，還能體悟到獨(dú)特的語(yǔ)言美感。

第二項(xiàng)準(zhǔn)備工作是在熟悉文本的基礎(chǔ)上，對(duì)文本的文體風(fēng)格和情節(jié)發(fā)展做出個(gè)人判斷。微課堂可以使某些作品情景化，使學(xué)生在生動(dòng)的情節(jié)和畫(huà)面中感受作品的文學(xué)魅力。以法國(guó)象征主義詩(shī)人魏爾倫的《我心在哭泣》（Il pleure dans mon coeur）一詩(shī)為例，教師可以將詩(shī)歌中“雨”與“哭泣”的意象以畫(huà)面的形式展現(xiàn)出來(lái)，并配以音樂(lè)或詩(shī)歌朗誦，使學(xué)生更容易理解詩(shī)歌作品。此外，學(xué)生可以將閱讀過(guò)程中的個(gè)人感受和印象記錄下來(lái)，比如對(duì)人物和故事的個(gè)人情感、對(duì)人物性格和情節(jié)進(jìn)展的判斷，對(duì)人物所處故事環(huán)境的個(gè)人感受，對(duì)作者使用的某一詞語(yǔ)的評(píng)價(jià)或者是對(duì)選讀文本的總體印象和評(píng)價(jià)等，甚至可以借助文本所提供的意象，生發(fā)聯(lián)想和想象，表達(dá)或宣泄自己的情感等。這一準(zhǔn)備工作立足于學(xué)生個(gè)人對(duì)文本的反應(yīng)，注重文本意義的多元化和學(xué)生對(duì)文本意義的再創(chuàng)造。在這一階段中，教師可以以問(wèn)題的方式引導(dǎo)學(xué)生查閱與作品相關(guān)的背景資料，使學(xué)生對(duì)作品有更為直觀的認(rèn)識(shí)。

（二） 課中分享交流階段

這一階段具體以課堂教學(xué)為主，主要由三部分組成：第一部分是教師對(duì)文學(xué)流派和時(shí)代背景的簡(jiǎn)單介紹;第二部分是教師對(duì)作家及主要作品的簡(jiǎn)單梳理;第三部分是學(xué)生就文本展開(kāi)的交流和對(duì)話。其中，第一、第二部分占用時(shí)間較少，采用傳統(tǒng)的授課模式，主要為確保學(xué)生對(duì)法國(guó)文學(xué)史、文學(xué)流派和作家的正確理解。文學(xué)的發(fā)展演變是一個(gè)長(zhǎng)期復(fù)雜的過(guò)程，其中摻雜著政治、經(jīng)濟(jì)、文化等各種因素。面對(duì)文學(xué)課程的復(fù)雜性和多樣性，教師需要介紹法國(guó)歷史、西方哲學(xué)史、法國(guó)或歐洲經(jīng)濟(jì)文化等相關(guān)背景知識(shí)才能幫助學(xué)生更好地消化和理解法國(guó)文學(xué)。通過(guò)對(duì)法國(guó)文學(xué)史的梳理，學(xué)生可以建構(gòu)法國(guó)文學(xué)史的整體結(jié)構(gòu)框架，把握文學(xué)流派的演變，掌握文學(xué)理論的脈絡(luò)，提升文學(xué)解讀能力。

隨著教育現(xiàn)代化步伐的加快，文學(xué)教師也接受了多媒體和網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)對(duì)傳統(tǒng)教育模式的挑戰(zhàn)，積極探索教育模式的改革。在授課中，教師可以利用現(xiàn)代化教學(xué)手段，制作生動(dòng)形象的教學(xué)課件，其中可以包含法國(guó)社會(huì)、歷史、文化運(yùn)動(dòng)和社會(huì)思潮的背景資料介紹等。此外，教師還可以搜集以法國(guó)文學(xué)作品為藍(lán)本的影片來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。當(dāng)然，微視頻可以圖文并茂地展示與文學(xué)相關(guān)的某些社會(huì)歷史背景，視覺(jué)和聽(tīng)覺(jué)的雙重刺激可以加深學(xué)生的記憶，使學(xué)生將知識(shí)點(diǎn)以?shī)蕵?lè)的方式吸收和掌握。

第三部分則是課程教學(xué)的主要部分，形式較為靈活，其目的是鼓勵(lì)學(xué)生表達(dá)自己的閱讀感受和對(duì)文本的個(gè)人理解。畢竟，文學(xué)教育應(yīng)當(dāng)始終持守“文學(xué)性”，文學(xué)的珍貴就在于喚起讀者“未曾蛻化的感受”[6]，“把事物從感受的自動(dòng)化里引脫出來(lái)”[7]。針對(duì)不同的文本，教師可以采用靈活多樣的教學(xué)方式。對(duì)于戲劇作品，可以采用角色扮演的方式，使學(xué)生在表演的過(guò)程中展現(xiàn)自己對(duì)人物命運(yùn)和作品的不同理解。對(duì)于詩(shī)歌作品，可以采用小組討論的方式，使小組內(nèi)部成員相互交流各自在課前準(zhǔn)備階段中對(duì)文本的理解和感受。對(duì)于小說(shuō)作品，可以就文本中的某一細(xì)節(jié)或者觀點(diǎn)進(jìn)行小組辯論，這一點(diǎn)也是基于學(xué)生對(duì)同一文本的不同理解。此外，教師還可以鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)揮個(gè)人想象力，根據(jù)自己的個(gè)人經(jīng)歷來(lái)補(bǔ)充和更改作品情節(jié)，或者鼓勵(lì)學(xué)生比較中國(guó)作家和法國(guó)作家在相似主題或相似題材之間的異同。

在第一、第二部分中，不能完全拋棄灌輸式的傳統(tǒng)教學(xué)模式，畢竟對(duì)于法語(yǔ)專業(yè)的學(xué)生來(lái)說(shuō)，他們現(xiàn)階段的語(yǔ)言能力有限，對(duì)法國(guó)文學(xué)和文學(xué)理論缺乏完整的理解和認(rèn)識(shí)。在第三部分中，教師會(huì)從主導(dǎo)者變?yōu)橐龑?dǎo)者，使學(xué)生交流自己對(duì)文本的理解，推進(jìn)其對(duì)文學(xué)作品的理解，不斷完善其閱讀體驗(yàn)。

（三）課后總結(jié)階段

經(jīng)過(guò)課中的分享和交流，學(xué)生在課后需要及時(shí)回饋?zhàn)约簩?duì)于作品的再閱讀結(jié)果。從批評(píng)理論的角度出發(fā)，學(xué)生此時(shí)的閱讀結(jié)果會(huì)與課前預(yù)備階段中的結(jié)果有所不同，而其中的差別是由于他們?cè)诼?tīng)取了教師和其他學(xué)生的閱讀心得之后所產(chǎn)生的。在網(wǎng)絡(luò)多媒體時(shí)代，教師可以適當(dāng)鼓勵(lì)學(xué)生將課堂和網(wǎng)絡(luò)媒體相結(jié)合，使學(xué)生運(yùn)用新的媒體手段來(lái)記錄他們的閱讀結(jié)果，比如微課堂、微博、朋友圈或QQ空間等，而不應(yīng)該拘泥于傳統(tǒng)的紙質(zhì)打印版的閱讀筆記或課后測(cè)試。新的多媒體手段不僅便捷而且可以在更廣范圍內(nèi)傳播學(xué)生的閱讀心得。在得到反響后，學(xué)生或是更進(jìn)一步地與其他人繼續(xù)探討，或是在得到肯定后受到鼓勵(lì)而對(duì)文學(xué)閱讀和批評(píng)產(chǎn)生興趣。文學(xué)課不應(yīng)為了讀而讀，而是使學(xué)生從閱讀活動(dòng)中感受到閱讀的快樂(lè)。由此，傳統(tǒng)的以查考知識(shí)點(diǎn)記憶為主要內(nèi)容的測(cè)試也是不可取的，它在某種程度上扼殺了學(xué)生在文學(xué)課堂中的學(xué)習(xí)熱情。教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的興趣點(diǎn)，通過(guò)主觀分析題和文本細(xì)讀題等形式來(lái)考查學(xué)生對(duì)社會(huì)思潮、文學(xué)現(xiàn)象、文學(xué)流派的掌握，鼓勵(lì)學(xué)生運(yùn)用基本的文學(xué)理論方法來(lái)分析文本，以期培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)，引導(dǎo)他們從現(xiàn)實(shí)語(yǔ)境出發(fā)將文學(xué)文本看作知情合一的復(fù)合體，強(qiáng)化學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)、科研能力和文學(xué)鑒賞力[8]。

以學(xué)生為中心和以微課為輔助的教學(xué)模式肯定了學(xué)生作為讀者在文學(xué)閱讀過(guò)程中的積極作用，也使教師角色從傳統(tǒng)的知識(shí)灌輸型轉(zhuǎn)變?yōu)橐龑?dǎo)啟發(fā)型，是對(duì)傳統(tǒng)文學(xué)教學(xué)的一次反駁。它強(qiáng)調(diào)了教學(xué)中的學(xué)生能動(dòng)性和創(chuàng)新性，促使學(xué)生形成自己的閱讀思考的習(xí)慣和能力。通過(guò)這種理念指導(dǎo)的一系列教學(xué)活動(dòng)，一方面可以豐富學(xué)生的審美經(jīng)驗(yàn)，提升文學(xué)思辨能力;另一方面也有效提高學(xué)生的語(yǔ)言能力和寫(xiě)作能力。這種教學(xué)模式在保留了教師教授的傳統(tǒng)板塊的同時(shí)，也需要教師制作體系完備、結(jié)構(gòu)合理的教學(xué)課件，授課內(nèi)容比以往內(nèi)容更為豐富，知識(shí)含量更多，授課方式更為新穎靈活，培養(yǎng)出來(lái)的學(xué)生具有較為扎實(shí)的法語(yǔ)語(yǔ)言功底，同時(shí)也具有深厚的中法文化底蘊(yùn)。因此，新世紀(jì)的法語(yǔ)學(xué)生不僅是語(yǔ)言交流的“橋梁”，更是在多媒體時(shí)代和“一帶一路”背景下進(jìn)行跨文化交流的新型外語(yǔ)人才。

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收稿日期：2018-11-09

作者簡(jiǎn)介：李冉（1983—），女，山東濟(jì)寧人，曲阜師范大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院講師，博士，主要從事法國(guó)近現(xiàn)代文學(xué)、母性文學(xué)、

旅游文學(xué)研究。