民族地區(qū)電子詞典增強下的閱讀理解研究
——以貴州為例

蔡 暉

（貴州財經(jīng)大學 外語學院，貴州·貴陽 550001）

一、導言

少數(shù)民族地區(qū)EFL（English as a foreign language）學生受歷史、文化、地理、教學質(zhì)量等因素的限制，受漢語和本民族語“負遷移”的不利影響，造成英語水平普遍低下的后果。當今，電子時代網(wǎng)絡(luò)和數(shù)字技術(shù)大大地縮小了地域差異，為外語學習提供了新的學習方式，為少數(shù)民族地區(qū)的學生提供了新的有利條件和便利條件。貴州是中國多民族聚居的省份，是少數(shù)民族聚居區(qū)，有苗族、布依族、侗族、土家族、彝族、仡佬族、水族、回族、白族、瑤族、壯族、畬族、毛南族、滿族、蒙古族、仫佬族、羌族等17個世居民族。貴州身處內(nèi)陸，是少數(shù)民族地區(qū)的典型代表。本文以貴州為例對利用電子時代的有利條件提高學生EFL 學習進行探索。

英語作為外語教學的重點是閱讀。閱讀和“聽、說、寫”并列為英語作為外語（EFL）的學習者不可或缺的四項基本能力更受關(guān)注。在EFL教學水平相對薄弱的少數(shù)民族聚居區(qū)（尤其是黔東南苗族侗族、黔南布依苗族和黔西南自治州），提高學習的閱讀能力具有“穿衣找衣領(lǐng)”的引領(lǐng)作用，是整體提高少數(shù)民族學生語言能力的入手點。

近二三十年來，國內(nèi)外語閱讀教學研究多從圖式理論展開。[1-9]因此閱讀圖式理論研究得出的有代表性的結(jié)論之一是讀者閱讀較難的短文時,他本身已經(jīng)具備的背景知識能夠彌補語言上的不足。[1]至今為止，國內(nèi)在此領(lǐng)域已發(fā)表了200多篇相關(guān)論文。20 多年來，中國英語教學界基本普及了圖式理論，這在很大程度上促進了英語閱讀教學，對英語教學產(chǎn)生了深遠的影響。然而，外語學生的閱讀方式同以英語為本族語的學生迥然不同。受到語言的限制，外語學生不能充分使用背景知識，而且即使在閱讀前將背景知識告訴他們，作用也不大。[10]圖式理論把語言能力放在幾乎不予考慮的位置,這與中國學生，尤其是民族地區(qū)的學生和少數(shù)民族學生閱讀時因單詞量不足而導致的閱讀擱淺的現(xiàn)實相脫節(jié)。

二、相關(guān)理論和研究

圖式理論強調(diào)下的閱讀實質(zhì)上是一種以獲得信息為目的而進行的閱讀，與中國學生主要是為學習英語語言知識而進行閱讀有本質(zhì)的區(qū)別[11]。張伊娜也指出：有些學者有把圖式等同于狹義的背景知識的傾向,甚至把背景知識與外語語言知識對立起來。過分強調(diào)背景知識的作用,忽略語言知識的學習,勢必導致外語學習者（尤其是初學者）由于語言知識的缺乏而陷入對內(nèi)容不負責任的胡亂猜測，學生（尤其是英語基礎(chǔ)較差的少數(shù)民族學生）的閱讀能力反而會有所下降。

學生的語言能力包括詞匯、語法知識等方面。語法知識相對固定，大多可通過系統(tǒng)學習獲得，詞匯因其數(shù)量龐大，學習掌握極其不易。詞匯匱乏是一個亟待解決的問題。詞匯和閱讀理解息息相關(guān)。在外語教學中學生的詞匯量的限制常導致他們不能理解所閱讀的文章。實際上，學生也能通過閱讀習得一些詞匯。然而Nagy & Herman認為本國語言者可以根據(jù)上下文、通過猜測生詞詞義、就能習得大量的單詞，外語學習者卻常常做不到。[12]Laufer認為學習者只有在認識一篇文章中95%以上的詞匯的前提下才能理解該文章。[13]Liu Na 和Nation提出只有在認識文中95%的單詞時才能對生詞詞義進行猜測，即每20個詞中有一個生詞或兩行中有一個生詞。[14]王金巴發(fā)現(xiàn)生詞密度為10%和5%時，多數(shù)學生對文本理解不充分，2%的生詞密度才有助于學生獲得確切理解。[15]對大多數(shù)EFL學生而言很難達到只有2%的生詞密度，詞匯量的匱乏限制他們猜測生詞的意思并理解閱讀的文章的機率。詞匯學習才是提高學生，尤其是提高類似貴州英語教學薄弱的少數(shù)民族地區(qū)學生的閱讀理解能力的具有可操作性的不二之選。

隨著網(wǎng)絡(luò)和智能手機的普及，電子詞典已成為外語學習者的常用“裝備”。自20世紀90年代初以來，語言研究者就開始了對電子詞典或電子注釋對學習者在閱讀學單詞的作用進行了研究，[16-19]但發(fā)現(xiàn)它對學習單詞的效果有限。Peters,Hulstijn,Seru & Lurjeharmes嘗試使用一些增強技巧來發(fā)揮電子詞典在生詞學習中的作用。[20]蔡暉設(shè)計的電子詞典增強下的詞匯學習模式能幫助受試者學習目標詞的拼寫形式和詞義，可作為幫助外語學習者學習詞匯的詞匯學習工具而應(yīng)用于外語教學實踐中。[21]此電子詞典增強下的詞匯學習模式在幫助外語學習者，尤其是少數(shù)民族地區(qū)的學生，通過閱讀學習詞匯的同時能否同時提高閱讀理解能力需進一步進行研究。

三、研究方法

本研究采用對實驗組和控制組進行對比研究的準實驗（quasi-experiment）設(shè)計（在下文中簡稱為實驗），以低頻詞為目標詞探索以貴州為例的少數(shù)民族地區(qū)EFL學生通過閱讀學習詞匯的同時能否同時提高閱讀理解。詞匯和閱讀理解教學實驗的目標詞通常采用假詞或低頻詞，為體現(xiàn)真實的教學情況，本研究選用低頻詞。為確保被試學生認識除目標詞以外的單詞，以非英語專業(yè)研究生為研究對象更為恰當，其中進一步考察少數(shù)民族學生的情況。實驗選用了貴州某省級高校的98名非英語專業(yè)研究生新生為被試對象，其中包含布依族、侗族、苗族等少數(shù)民族學生14人，按照研究生的英語入學考試成績平均分配到實驗組和控制組。

在通常情況下，影響詞匯學習和閱讀理解的因素很多，為減少隨機變量的影響需嚴格控制實驗，使之相對封閉。為此，在專業(yè)程序員的幫助下，開發(fā)設(shè)計了一個獨立的詞匯和閱讀教學的程序進行實驗，實驗采取考試的形式，受試者被告知需閱讀一篇文章并回答一些相關(guān)的詞匯題（詞匯前測和詞匯后測）和閱讀理解題。

該電子詞典增強下的詞匯學習模式由三個增強技巧有機構(gòu)成，提前告知的閱讀理解正誤測試是增強技巧一，即在考試剛開始時，提前告知學生實驗最后一步是他們將回答一個閱讀后的正誤判斷測試題（the forewarned T/F comprehension test）。文章和該測試題各在兩個單向的不可逆行的部分，即回答閱讀測試題時不能倒回去查看文章里的相關(guān)內(nèi)容。為避免學生進行胡亂猜測，他們需對判斷為錯誤的題目指出錯誤的地方。另兩項增強技巧分別為閱讀過程中和生詞相關(guān)的閱讀理解題(while-reading word relevance，即技巧二）和詞匯搭配任務(wù)（the matching task,即技巧三）。技巧二是在閱讀文章的過程中要求受試者用中文回答和生詞相關(guān)的英語閱讀理解題，這些問題把學習者的注意力引導到生詞的中文意思上，通過回憶其詞義而達到記憶生詞的目的。技巧三的目的是使學習者回憶目標詞的拼寫形式，采用根據(jù)單詞的中文意思寫出英文單詞的形式。如技巧一沒能使學生注意到生詞，技巧二也會再次將學生的注意力吸引到目標詞上。如技巧一成功吸引了學生的注意力，技巧二和技巧三則為學生創(chuàng)造再次接觸這些單詞的機會，以加深他們對這些詞的印象。此三項技巧為有機的整體組合。實驗組在閱讀的某個階段能使用英漢電子詞典，而控制組則沒有提供字典。實驗組的學生能使用程序自帶的電子詞典所顯示文中的任一生詞的詞義以幫助理解文章，而控制組則不能使用該詞典，只可利用相關(guān)背景知識猜測生詞的意思并揣摩全文。

四、實驗結(jié)果

此詞匯學習和閱讀理解試驗是利用正常的課堂教學時間（兩個小時）在語音室以考試的形式來進行的。98名學生中因4個學生認識1個目標詞不符合實驗要求和4個學生的實驗數(shù)據(jù)不全沒有納入數(shù)據(jù)分析。14名少數(shù)民族學生均符合實驗要求。

（一）詞匯前測

詞匯前測要求寫出文中相對難的57個單詞的詞義，寫對一個詞義得1分。這57個單詞除了12個目標詞外，還包含了其他被試可能不認識的詞。被測試的單詞通過使用在線程序“Vocabulary Profiler”進行選擇。“Vocabulary Profiler”將單詞分為5類：最常見的1000個詞、最常見的1001至2000個詞、學術(shù)詞匯、除學術(shù)詞匯外的Xue和Nation的大學詞匯詞和其他沒有出現(xiàn)在上述四類詞中的詞。前測包含了最常見的2000個詞之外的詞。

在詞匯前測中實驗組的平均分為19.3分，控制組的平均分為18.8分，根據(jù)獨立樣本T檢驗，p=.746，兩組間沒有顯著性差異，即實驗組和控制組在詞匯前測中的詞匯成績沒有顯著性差異，兩組學生詞匯水平相當。因此，短文的閱讀難度對于兩組學生來說也是相當?shù)摹嶒灲M和控制組中的少數(shù)民族學生平均分為18.3和17.7，他們在詞匯前測中的詞匯成績也沒有顯著性差異。

（二）實驗組和控制組閱讀理解對比

學生在閱讀前被告知：在讀完短文后需要回答閱讀理解正誤判斷測試題，學生的答案可以體現(xiàn)出他們在看不到短文的條件下對短文的閱讀理解情況。實驗組學生在閱讀時，在需回答的問題引導下，注意到目標詞并可使用電子詞典了解這些生詞的詞義。控制組需依靠背景知識在閱讀中猜測生詞詞義。

在提前告知的閱讀理解正誤測試中，實驗組的平均分為21.2分，控制組的平均分為17.9分（見表1）。根據(jù)獨立樣本T檢驗，p=.021（見表2）：試驗組和控制組的閱讀理解成績存在顯著性差異。

表1 閱讀理解的描述性統(tǒng)計數(shù)據(jù)

表2 閱讀理解的獨立樣本T檢驗

實驗組和控制組中的少數(shù)民族學生情況和大組相似，平均分為20.5分和15.6分，他們在閱讀理解成績上同樣存在顯著性差異。

由此可以推論：控制組僅依靠背景知識在閱讀中很難正確猜測出生詞的意義并準確理解短文，而試驗組借助電子詞典能使學生更清晰地理解語篇和詞匯，可見電子詞典增強下的詞匯學習模式能提高實驗組的閱讀理解成績。

（三）能否幫助學生學習詞匯

為檢驗學習是否能有效學習目標詞，本研究中的詞匯后測對實驗組和控制組及實驗組中的少數(shù)民族學生和控制組中的少數(shù)民族學生使用獨立樣本T檢驗，發(fā)現(xiàn)兩組存在顯著性差異，這再次證明此詞匯學習模式能幫助實驗組有效學習詞匯，在此不再贅述。

五、結(jié)論

貴州是EFL教學水平相對薄弱的少數(shù)民族聚居區(qū)，此電子詞典增強下的詞匯學習模式不僅為這里的少數(shù)民族學生提供了一種有效的詞匯學習途徑，同樣也提供了一種提高閱讀理解能力的途徑。同時，也為少數(shù)民族聚居區(qū)的非少數(shù)民族學習者提供了有效的詞匯學習和提高閱讀理解的方法。這是在英語學習條件薄弱的少數(shù)民族地區(qū)利用互聯(lián)網(wǎng)時代的便利條件加強英語學習的實證研究。在更高層面上，這是國內(nèi)外EFL閱讀教學中通過提高學生的語言知識來提高閱讀理解能力的一個有力嘗試，不但給閱讀教學提供理論指導，而且具有一定實踐意義，它可以廣泛應(yīng)用于外語教學實踐中。

本研究的成果可廣泛應(yīng)用于英語教學相對落后的少數(shù)民族聚居區(qū)的計算機輔助語言教學課程，尤其是精讀和泛讀等閱讀相關(guān)課程。此外，還可根據(jù)此詞匯學習模式的原理，設(shè)計這些課程相對應(yīng)的自學光碟或手機app，以應(yīng)用于網(wǎng)絡(luò)教程或供學生自學。在電子時代，網(wǎng)絡(luò)上充溢著海量的英語新聞和學習資料，只要結(jié)合電子詞典，采用本詞匯學習中的一些理念（即增強技巧），少數(shù)民族地區(qū)的EFL學生包括少數(shù)民族學生就能通過閱讀方便、快捷地學習，提高英語水平，逐漸縮短與教學發(fā)達地區(qū)學生之間的差距。電子詞典增強技巧既能幫助少數(shù)民族學生學習詞匯，又能提高閱讀理解能力，一定會被他們視為學習外語的良好工具而被廣泛使用。