基于深度學習的道德與法治活動設計

魯劍鋒

【摘? ?要】在教學實踐中發現，當下道德與法治的課堂活動中普遍存在淺層學習的問題。教師應當積極探索基于深度學習的道德與法治活動設計，關注活動的生本性、生活性、探究性、發展性等特征，靈活運用實踐體驗、對話生活、情境辯論、項目學習等多種策略，讓道德與法治課為學生的全面發展和終身發展奠基。

【關鍵詞】深度學習;道德與法治;活動設計

活動是道德與法治課程的主要呈現形態。但在實踐研究中發現，當下道德與法治的課堂活動中普遍存在淺層學習的問題，對學生道德情感的體驗、道德行為的落實造成阻礙，掣肘課程育人目標的達成和核心素養的落地。為此，教師應當做出積極回應，關注活動的生本性、生活性、探究性、發展性等特征，探索基于深度學習的道德與法治活動設計。

一、道德與法治課堂活動中淺層學習的問題表現

淺層學習是指學習者在外力驅動的基礎上，通過簡單描述、重復記憶和強化訓練等方式學習新知識和思想的一種學習方式。[1]道德與法治課堂活動中的淺層學習主要表現為：學生通過機械記憶、淺層對話、課堂表演等形式習得道德知識，淺顯地體驗道德情感。

（一）機械記憶

美國教育家布盧姆將認知過程分為六個層次，即“記憶（回憶）、理解、應用、分析、評價、創造”[2]，其中“記憶（回憶）”和“理解”僅需要低階思維的參與，所以機械記憶顯然是一種淺層學習。盡管有教師在學生的記憶過程中施加一定的外部刺激，如單純的答題活動、知識競賽等，促使學生在活動中用較短的時間記憶教材中的概念、人物名稱、地理特征、歷史時間等知識，以達成在答題活動中取得勝利的目的。但是，這種短時記憶缺乏對知識深刻意義的把握，難以在知識和情感、行為之間產生聯結，對學生認識和理解世界的作用有限。

（二）淺層對話

淺層對話是指師生就教材內容或拓展資源展開簡單的、淺層次的交流問答。在淺層對話中，學生的認知過程更多表現為“理解”。比如在二年級下冊《我的環保小搭檔》一課中“什么是環?！钡慕虒W片段，教師只提出“這幾張圖講了什么”的問題，學生通過“看圖說話”即可了解教材表達的是“環保就是愛護環境，就是節約不浪費”的道德知識，卻不一定能體會其中的道德意蘊，也不利于學生落實為自身的道德行為。“口是心非”“知行不一”等道德教育問題由此產生，經年累月，足以堪憂。

（三）形式表演

課堂表演是道德與法治教學中的常用手段。在實踐中發現，學生的表演多是經過教師課前充分指導、排練預演的，其中不乏背誦“臺詞”式的表演，如學生以小導游、小科學家等角色介紹某樣事物的表演。在這樣的活動中，表演者是個別學生，其他學生則是“觀眾”，表面生動精彩，但對多數學生而言依舊是接受式學習。更有甚者，在當堂安排的探究活動中，學生交流探究報告竟是提前背誦的，將探究活動設計成精心排練的表演，其價值體現在哪兒呢？

此外，道德與法治課上還有些聽歌、讀詩、繪畫等其他活動。它們雖然豐富了課堂活動的形式，愉悅了學習知識的過程，但往往學習深度不足，學習行為的本質并未改變。“只以學生主動性為目的，便易著眼表面，從形式上入手，甚至顧此失彼?！盵3]所以，充斥淺層學習活動的課堂是華而不實的，對學習內容是淺嘗輒止的，是難以真正實現本學科的育人價值的。

二、基于深度學習的道德與法治活動的內涵和特征

目前，國內圍繞“深度學習”的研究已取得諸多成果。北京師范大學教授郭華先生認為：“所謂深度學習，是指在教師引領下，學生圍繞著具有挑戰性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發展的有意義的學習過程?！盵4]它不僅要求學生深度參與，更要求學生運用“應用、分析、評價、創造”等高階思維，在合作探究中解決真實問題，并實現在其他情境中的遷移，促進終身發展。為使道德與法治課的活動能夠成為學生深度學習的有效載體，教師在設計活動時應緊緊把握以下幾個基本特征。

（一）生本性

教師要摒棄接受式的淺層學習模式，以學生的學習為本，確立學生的主體地位，設計能夠充分體現學生主動性的活動，保證每一位學生的深度參與。在此基礎上搭建“學習支架”，發揮教師的引領作用。

（二）生活性

“每個人都只能基于自己的經驗去建構他的道德生活”[5]，兒童的生活經驗是活動的邏輯起點，所以活動設計要與學生的生活經驗對接。即便是非生活類的學習主題，如介紹地理、歷史、法律等知識的課文，教師也要善于利用與生活相關的學習資源，開放學習空間，促使學生在新舊知識間建立關聯，完成道德認知的整合重構和道德情感的有力喚醒。

（三）探究性

探究性是道德與法治課開展深度學習活動的核心要素。教師要重視活動的探究價值，精心設計需要高階思維參與解決的、具有挑戰性的真實問題，鼓勵學生通過“應用、分析、綜合、評價”等認知過程，培育問題意識，開展自主、合作、探究的學習，重點錘煉批判性思維和創造性思維。

（四）發展性

發展性指的是活動對學生品德和社會性發展的促進作用。這是開展深度學習活動的目標和結果，發揮著對深度學習活動質量的監測和評價作用。倘若通過活動，學生能表現出對正確價值觀的認同和對道德行為的落實，并且在更多的生活場景中實現遷移，則意味活動的設計是成功的。倘若無法看到學生的實際發展，那么活動的設計就是失敗的。

基于以上特征，“基于深度學習的道德與法治活動”可以概括為：在教師的設計和引領下，學生在一定的生活情境中展開探究實踐，并獲得品德和社會性發展的道德與法治學習活動。

三、基于深度學習的道德與法治活動的設計策略

基于深度學習的小學道德與法治活動的設計，教師應在兼顧各項基本特征的前提下，重點著眼于“探究性”這一核心要素，聚焦“應用、分析、評價、創造”四類指向高階思維的認知過程。所設計的活動應富有挑戰性。

（一）實踐體驗，在“應用”中生發情感

“應用涉及使用程序去完成練習或解決問題?！盵6]它旨在幫助學生真切地體驗道德和法治知識的力量，生發情感認同，將知識和行為聯結起來。如在二年級下冊《做個“開心果”》一課的教學中，教師在引導學生了解“開心果”的內涵后，設計了一個闖關式的情境體驗游戲，分為三關，請學生根據情境即興做出符合“開心果”標準的幾種行為。第一關是“做老師的開心果”，設置了教師課前發本子的情境;第二關是“做爸爸的開心果”，設置了腰酸背痛、口渴難當的“爸爸”（由教師臨時扮演）需要關懷的情境;第三關是“做同學的開心果”，要求每一個學生運用本課學到的且自己擅長的方法，做一件令好朋友開心的事。在游戲活動中，學生將學到的道德知識外化為道德行為，真正體驗到成為“開心果”的益處，為生活踐行打下堅實的基礎。

（二）對話生活，在“分析”中實現遷移

“淺層對話”的問題，警示師生對話應該走向深層，而深度對話的路徑就是兒童的生活。教師引導學生在與生活對話的過程中分析問題，幫助學生認清問題的本質，把握教材邏輯和生活邏輯的聯系，實現從“書本道理”向“生活哲理”的跨越。仍以二年級下冊《我的環保小搭檔》一課中“什么是環?！钡慕虒W片段為例，教師可以將學校中出現的環保和不環保的現象拍下一些照片或視頻，供學生區別、分析，歸納環保問題產生的原因，在生活的土壤中扎實培育學生的環保意識，為環保知識在生活中進行遷移運用做好準備。

（三）情境辯論，在“評價”中錘煉思維

“評價是基于準則和標準作出判斷?！盵7]道德與法治的學習活動多指向道德問題的價值判斷。越是模糊的問題，越能引發學生利用批判性思維展開深度思考，激發情感共鳴，樹立正確的價值觀。在教學二年級上冊《大家排好隊》一課時，教師把副版繪本《守規則，懂禮讓》進行了改編，將故事改成了一個道德兩難問題：在你排隊等著上廁所的時候，來了一個似乎更急著上廁所的同學，假如他想插個隊，你讓不讓呢？學生在具體情境中從不同立場對問題展開評價、辯論，從而厘清了道德與規則之間相互補充、融合的關系，深刻領悟了“有序排隊很重要，懂得禮讓更文明”的道理。

（四）項目學習，在“創造”中提升素養

項目學習，是一種在真實情景中解決復雜問題并創造成果的學習方式，是典型的深度學習。如在教學二年級上冊《班級生活有規則》一課時，教師根據教材第24至25頁的“把‘約定做成文明棋”板塊，設計了一個“制作文明棋”的項目學習活動，要求學生用兩周的時間分組合作設計、制作“文明棋”，并在教學中幫助學生完善文明棋，完成全篇課文的教學任務。在此期間，教師要引導學生搜集網上關于“班級公約”的參考資料，并結合本班的實際情況研究制訂各項條款，通過合作，將“班級公約”轉化為“文明棋”，依次完成制定規則、設計棋譜、繪圖等具體任務。最后，學生要通過下“文明棋”、交換“文明棋”等形式完善、匯報成果，并接受集體評價。由此，學生的道德、藝術素養，以及溝通能力、應用信息技術能力、學習能力等才能在創造的過程中得到深層、有效的培育。

總之，在教育現代化的時代背景下，道德與法治教師不能僅僅滿足于淺層教學，滿足于設計簡單傳授道德和法律知識、忽視兒童認知規律和情感需要的活動，而要善于運用實踐體驗、對話生活、情境辯論、項目學習等多種策略，設計基于深度學習的道德與法治活動，為學生的全面發展和終身發展奠基。

參考文獻：

[1] 安福海.促進深度學習的課堂教學策略研究[J].課程·教材·教法，2014（11）：59.

[2] [6] [7] 安德森，等.布盧姆教育目標分類學（修訂版）：分類學視野下的學與教及其測評[M].蔣小平，張琴美，羅晶晶，譯. 北京：外語教學與研究出版社，2009：50-75.

[3] [4] 郭華.深度學習及其意義[J].課程·教材·教法，2016（11）：25-26.

[5] 魯潔.魯潔德育論著精要[M].福州：福建教育出版社，2016：176.

（江蘇省無錫市新吳區坊前實驗小學? ?214000）