二語動機自我系統、自我效能感、語言焦慮和課堂口語參與動機行為的關系研究?

陳 英

（武漢科技大學，武漢 430065）

提 要：本研究通過對294 名非英語專業學生進行問卷調查，探究中國大學生二語課堂中二語動機自我系統、自我效能感、語言焦慮之間的作用關系及其對課堂口語參與動機行為的影響。研究運用結構方程模型對假設模型進行分析。擬合優度標準表明，模型與數據擬合良好，結構模型可以接受。本研究有以下發現：（1）二語動機自我系統3 維度、自我效能感對課堂口語參與動機行為有著直接顯著的正向預測作用，其中理想自我最能激發學生的課堂口語參與動機行為；語言焦慮對參與行為具有顯著的反向預測作用。（2）理想自我、應該自我、語言焦慮在自我效能感和課堂口語參與動機行為之間發揮著中介作用。自我效能感對課堂口語參與動機行為的總效應高于其他因素。（3）應該自我對語言焦慮有著正向預測作用，而理想自我、自我效能感、學習體驗起反向預測作用。以上研究發現對如何構建有效的大學英語課堂環境有著重要的啟發意義。

1 引言

由于缺乏二語學習社會環境，課堂一直是中國學生口語練習的主要場所。學生的課堂口語參與對其語言學習起著至關重要的作用，課堂參與的程度越高，師生、生生之間的交互越多，就越能促進學生的語言習得。然而中國大學生課堂口語參與情況不容樂觀，有研究表明，超過60%的學生認為自己很少甚至沒有與其他同學交流（石運章2008：112）。影響課堂參與的因素主要來自學習者、教師和學習環境3 大層面（海春花 2014：67，寇金南2016：22），其中學習者作為參與主體，是至關重要的內部因素。在日常教學中，教師常常發現學生除在語言學能、認知方式等方面存在差異外，在性格、情感等非智力因素方面也有較大的差異。其中情感因素備受關注。有研究表明，課堂參與與學習者情感因素密切相連（項茂英2003：24，汪琴 李道柏 2009：154，海春花 2014：69），教師應該重視學習者的情感狀態或情感需要。然而，過去的研究視角往往過于狹窄，把關系簡單化、線性化，分析結果有失偏頗，故而解釋力度不強。D?rnyei（2005）在總結外語學習個體差異研究現狀時建議，研究者應該采用更復雜的理論范式，因為個體差異因素是以清晰的方式協調運作或者相互干擾的，因此各種特性的綜合體（combinations）會比孤立的特性更具預測力。Arnold 和Brown 亦曾指出影響學習的情感因素相互影響，是難以將某一因素的作用單獨分離出來的（Arnold，Brown 1999）。有鑒于此，本研究試以二語動機自我系統為主要理論框架，以理工類大學非英語專業學生為研究對象，探討課堂口語活動情境下學習者動機、自我效能感、語言焦慮與口語參與行為之間復雜的作用關系，以期從二語自我角度為構建有效的大學英語學習環境、了解和培養中國學生外語學習動機、提高外語教學質量和學習效果提供實證依據。

2 研究綜述

隨著人本主義思想的發展，人們逐步認識到情感各因素在學習者二語習得過程中扮演著舉足輕重的角色。Arnold 和Brown 認為學習者的情感狀態能直接影響到他們的學習行為和學習結果（同上）。Stern 認為“情感因素對語言學習的影響至少和認知因素一樣大，而且往往更大”（徐錦芬 2007：137）。而 MacIntyre 等更是認為情感從根本上講就是重要的動機因素（MacIntyre et al.2009：47）。這些認識為我們研究動機、自我效能感、語言焦慮對于課堂口語參與動機行為的影響提供堅實的理論依據。

2.1 二語動機自我系統

二語動機自我系統是 D?rnyei（2005）在全球化背景下批判傳統動機研究范式過程中提出的新型動機理論。該系統借鑒吸收“自我不一致”和“可能自我”等心理學理論，具有濃厚的人格心理學傾向。它強調個體的主動性、個體與社會之間的互動性以及心理結構的動態性（楊濤 李力2010：64），具有在不同學習情境下的廣泛適用性和強大的解釋力（Taguchi et al.2009：88）。近年來，國內外的實證研究表明二語動機自我系統對學生的外語學習行為有著較強的預測作用（Csizer，Kormos 2009；Papi 2010；Kormos et al.2011；劉珍等 2012；韋曉保 2013，2014；詹先君 2015）。

Papi 認為情感因素在學習者自我研究中非常重要，因為自我沖突和差異往往會引發學習者的情感問題（Papi 2010）。從自我角度來審視語言學習行為不僅可讓我們更好地理解二語學習者的動機，而且能夠幫助我們認識二語焦慮的來源（劉珍等 2012：29）。Kormos 等（2011）、Ueki 和Takeuchi（2012）則主張把自我導向、自我效能感、語言焦慮等情感因素納入其中，這樣二語自我框架和理論可能會更為完善。

2.2 語言焦慮

語言焦慮是導致學習者產生學習情感障礙的關鍵變量。美國心理學家 Horwitz 等（1986）認為，“外語焦慮是一種由于外語學習的獨特性而產生的與課堂語言學習相關的自我感知、信念、感覺和行為的獨特心理”，并且指出，外語焦慮屬于一種情景焦慮。在課堂上，外語焦慮水平高的學生往往心存恐懼，害怕學外語，擔心說外語，甚至逃避學習外語。已有的研究結果表明，外語焦慮和外語成績都呈負相關，焦慮大多和學生的聽力理解和口語相關（張日昇 袁莉敏2004：56），并且對“說”的影響更為顯著（徐錦芬2007：140）。

2.3 自我效能感

自我效能感是Bandura 社會學習理論體系的一個重要組成部分，它指“個體在執行某一行為操作之前對自己能夠在什么水平上完成該行為活動所具有的信念、判斷或主體自我把握與感受”。Bandura 認為自我效能感通過選擇、認知、動機和情感等中介過程而實現其主體作用機制。每一類的動機都受到效能信念的影響。同時自我效能感決定個體的應激狀態、焦慮反應和抑郁程度等身心反應過程。自我效能感強，就可以降低焦慮恐慌情緒，自我效能感弱，焦慮情緒就會被喚起，個體就會采取消極、退縮、回避等保護行為（張慶宗2011：116-118）。Nilsen（2009）發現，學習者自我效能感越高，越會在學習上投入更多的努力，以此獲得成功。因此，自我效能感可以為學習者課堂口語參與行為提供可靠的理論依據。

自我效能感和語言焦慮兩者之間密切相關。目前大多數實證研究都印證焦慮與自我效能感之間的負相關關系（張日昇 袁莉敏 2004：56，曹揚波2014：1096）。自我效能感在歧義容忍度和外語學習焦慮之間有中介效應。課堂參與度與學習者情感因素存在關聯，全班、一對一、小組互動都與學生自我覺察交流能力、外語課堂焦慮和英語交流意愿相關；外語課堂焦慮被確定為學生全班互動積極與否的預測因素。

綜上所述，目前大多數研究視角比較單一，集中在單一情感變量對學習行為或結果的預測或相關性分析上，少有情感變量間的相關性分析，而把多個情感因素統合起來分析它們對學習行為或結果的影響的研究并不多見，僅有的一些研究還存在結論上差異。有鑒于此，本研究以二語動機自我系統為主要理論框架，從自我角度研究動機、自我效能感與焦慮之間的相互作用關系，剖析學習者語言焦慮產生的緣由，探討自我形象、效能感和焦慮對于由動機激發的學習者課堂口語參與行為的影響。

3 研究方法

3.1 研究對象

本研究的對象為某理工類高校非英語專業一、二年級本科生。為確保樣本具有代表性，我們在2017-2018 學年第二學期中期在語言自主學習中心隨機抽取學生進行問卷調查。調查完全基于自愿的原則，采取匿名形式，答卷時間在20 分鐘以內完成。此次調查共發放320 份問卷，為保證分析結果準確可靠，我們剔除無效問卷，最終得到有效問卷294 份。調查對象基本情況見表1。

表1 被試基本情況

3.2 研究工具

本研究使用的調查問卷共分兩個部分。第一部分是被試的背景信息，包括性別、年級、專業、大學英語四級考試成績等；第二部分共38 道題項，包含4 個維度，即二語動機自我系統、自我效能感、語言焦慮和課堂口語參與動機行為。其中二語動機自我系統下含3 個次維度，分別是理想自我，應該自我和學習體驗。二語動機自我系統的題項參考劉鳳閣（2010）編制的二語動機自我系統問卷，該問卷已得到檢驗，具有良好的信度和效度。其中理想自我7 道題，應該自我6 道題，學習體驗5 道題。為了使其更加符合中國學生外語學習的實際情況，筆者對個別題項進行微調。自我效能感、語言焦慮量表參考 Ueki 和 Takeuchi（2012）編制的問卷題項，分別有5 道題和6 道題。根據課堂互動的主要類型，在參考Peng 和Woodrow（2010）的課堂交際意愿表基礎之上，筆者編制課堂口語參與動機行為量表，共9 道題，涵蓋全班、同桌、小組3 類互動情景，以引導學生自我觀察課堂口語參與情況。整體問卷采用從“完全不符合”到“完全符合”6 點計分法。

3.3 假設模型

根據相關文獻和我們的假設，我們建立一個包含理想自我、應該自我、學習體驗、自我效能感、語言焦慮和課堂口語參與動機行為6 個潛變量的假設模型，如圖1所示。

圖1 假設模型

模型中共有12 條單向箭頭，表示假設因果路徑。具體假設如下：二語動機自我系統3 維度、自我效能感對課堂口語參與動機行為有正向影響，即積極的自我形象和學習體驗會激發出學生強大的動機，更積極地投入到學習行為；同時自我效能感能夠促進學習行為。理想自我、應該自我對學習體驗有積極影響，則是基于成功的自我形象會帶來學習者愉悅的學習體驗，這已被Papi（2010）、劉珍等（2012）、韋曉保（2014）等研究結果證實。自我效能感至理想自我為正向路徑，即自我效能感越強，學習者對未來的自我期許就會越高，就越會構建未來良好的自我形象。理想自我、學習體驗至語言焦慮的負方向路徑則是基于學習者內心對于美好愿景的渴望和良好的學習體驗會降低語言使用時的焦慮感；自我效能感降低語言焦慮，則是基于自我效能感與焦慮之間的負相關關系。即自我效能感強，就可以降低焦慮恐慌情緒，自我效能感弱，焦慮情緒就會被喚起；應該自我能正向預測語言焦慮，即來自于外部的期許和壓力往往會喚醒個體消極的心理情感；語言焦慮對課堂口語參與動機行為有負面影響是基于國內外有關焦慮是語言學習最大的情感障礙、焦慮和外語成績之間呈負相關的實證研究結果而建立。

4 數據分析

4.1 數據處理與統計指標

研究使用SPSS22.0 進行數據錄入和分析，使用AMOS22.0 進行結構方程模型分析。結構方程模型的統計指標眾多，我們參考吳明隆（2015）模型適配度指標評價標準（見表2），選擇CMIN／DF，GFI，CFI，IFI，TLI 和 RMSEA 來檢測模型的整體擬合度。通常來說，只有絕大多數指標達到要求時，才能認定模型與數據擬合。

表2 結構方程模型擬合度指標

4.2 結果

變量描述性分析表明，數據符合正態分布。研究者運用最大似然估計法（Maximum likelihood）對該模型進行擬合度檢查，結果顯示該模型的主要擬合指數 CMIN／DF=1.918；GFI=.853；AGFI=.827；IFI=.929；TLI=.921；CFI=.928；RMSEA=.056。這些數據中除 CMIN／DF，IFI，TLI 和CFI 值外，其它指數都不符合檢驗指標，表明該模型的擬合度不夠理想。因此，我們根據AMOS 提示的修正指數（Modification Index）對模型進行多次修正。最終的模型及其標準化路徑系數如圖2所示：

圖2 最終結構模型

從圖2可見，因子標準負載值和殘值都是可以接受的。相較于修正前的模型，各項統計指標都得到明顯提升。CMIN／DF=1.379；GFI=.909；AGFI=.887；IFI=.975；TLI=.971；CFI=.975；RMSEA=.036。雖然 AGFI 不到 0.9 以上的標準，但 RMSEA（漸進殘差均方和平方根）值小于.05，表明模型適配良好，并且經過計算，SRMR 值（標準化殘差均方和平方根）為.0458，小于.05，表明模型契合度可以接受。總體上看，模型與數據擬合良好，結構模型可以接受。除了由數據驅動的從自我效能感至應該自我的路徑，假設模型中的路徑假設都得到驗證。其中，自我效能感對理想自我、應該自我和理想自我對學習體驗、語言焦慮在.001 上有顯著作用；應該自我對學習體驗、自我效能感對語言焦慮、學習體驗對課堂口語參與動機行為在.01 上有顯著作用；其余的都在.05 上有顯著作用。從對課堂口語參與動機行為的直接影響系數上看，理想自我和學習體驗排在前面。

表3 總效應

根據表3，我們可以看出假設模型中外因潛變量對于內因潛變量的總效應。從影響系數來看，自我效能感、理想自我最能影響學習者的課堂口語參與動機行為，語言焦慮對參與動機行為具有負面效應（-.152，p=.022）。

5 分析與討論

5.1 二語動機自我系統與課堂口語參與動機行為

研究結果顯示，二語動機自我系統的3 個維度對課堂口語參與動機行為均有直接的正面顯著影響，其中理想自我影響最大，應該自我作用最小。一方面，這印證國內外有關理想自我、學習體驗對于動機行為影響的研究結果（Papi 2010：474；劉珍等 2012：33；韋曉保 2013：54，2014：78）。理想自我是學習者對未來美好自我的一種憧憬，可促使學習者產生更高的學習投入熱情，努力縮小現實自我與可能自我的差距。同時，這也進一步驗證“越是固有的和自我內化的動機越具有更強的促進性”（葛娜娜 金立鑫 2016：124）。而學習體驗對動機行為的正向預測作用則表明如果課堂氣氛輕松活潑，師生關系密切，學習過程充滿樂趣，學生就會更加積極主動學習，愿意在口語參與上付出更多的努力。另一方面，應該自我對于動機行為的影響則與一些研究結果存在差異。韋曉保（2013，2014）、Ueki 和 Takeuchi（2012）、Kormos 和Csizer（2008）發現應該自我對動機行為幾乎沒有影響或不太顯著。但是Papi（2010）、劉珍等（2012）發現證實其顯著的正面影響。在中國，由于受文化傳統影響，學生在個性上較內斂拘謹，并且習慣于尊重權威，服從集體，故在外語學習上比較被動，常常需要外在力量的督促。因此，學生的課堂口語參與行為不但受到理想自我、學習興趣等內部動機的影響，而且還受到來自于他人尤其是教師、同學施與的期望、責任、壓力等外部動機的驅使。

此外，從圖2可見，學習體驗在理想自我、應該自我與課堂口語參與行為之間具有中介效應。這與劉珍等（2012）、韋曉保（2014）研究發現相一致。在引入學習體驗的中介效應后，理想自我對課堂口語參與行為的總效應為.280，大于應該自我.167（見表3）。可以確定，學生的未來自我形象不但可以直接影響學生課堂口語參與動機行為，還通過學習體驗間接作用于學生的參與行為。

5.2 自我效能感、語言焦慮與課堂口語參與動機行為

自我效能感、語言焦慮均對課堂口語參與動機行為有顯著影響，但是影響性質不同。自我效能感能促使學生積極參與口語活動，語言焦慮則抑制學生的參與積極性。人們普遍認為學習者的自我效能感越強，越能促進學習者的學習行為，這是因為自我效能感強的個體，能夠充分認識和估計面對任務的性質和所遇到的困難等，能對信息進行深層次加工，尋求完成任務的途徑，從而會投入更多的精力和時間；而自我效能感差的人則過多考慮自身缺陷、不足，缺乏自信，易受緊張、焦慮等消極情緒困擾，最終導致退縮、放棄。結構方程模型顯示，語言焦慮對學生課堂口語參與行為有顯著負面影響。我們知道，由于缺乏語言環境和受中國文化特征影響，中國的外語學習者“說”的機會較少，“說”的能力較弱，常常顯得信心不足，尤其在競爭激烈的課堂口語環節中，學習者更容易產生緊張焦慮情緒，故而焦慮的抑制性影響在課堂口語活動的環境下得到突顯。這與語言焦慮對“說”的影響更為顯著的結論相一致（徐錦芬2007：140）。

5.3 二語動機自我、語言焦慮的中介作用

從圖2可見，二語動機自我系統、語言焦慮在自我效能感和課堂參與動機行為之間具有中介作用。自我效能感對課堂口語參與動機行為的總效應為.351，在總效應中排在第一位。自我效能感對理想自我有著顯著的正面效應（.44，p＜.001），說明自我效能感越強的個體，信心會大受鼓舞，會對未來擁有更好的期許，會積極構造理想的未來自我形象。因此，他們的學習動機就越強，參與課堂口語活動的積極性就越高。

本研究的主要發現之一是自我效能感至應該自我之間的顯著正向路徑（.28，p＜ .001），而在Ueki 和 Takeuchi（2012）研究中，自我效能感至應該自我沒有影響路徑。盡管這是一條由數據驅動的路徑，但是也表明自我效能感在未來應該自我形象塑造中發揮著一定的積極作用。根據Bandura的理論，自我效能感是通過選擇、認知、動機和情感等中介過程而實現其主體作用機制的。自我效能信念在動機的調節中起關鍵作用。每一類的動機都受到效能信念的影響（張慶宗2011：117-118）。

自我效能感通過降低語言焦慮，間接作用于課堂口語參與行為。這證實自我效能感能夠影響人們的情感反應模式：自我效能感強，就可以降低焦慮恐慌情緒；自我效能感弱，焦慮情緒就會被喚起，個體就會采取消極、退縮、回避等保護行為。但在 Ueki 和 Takeuchi（2012）研究中，自我效能感對語言焦慮沒有作用路徑。這或許是基于情感變量間關系錯綜復雜、互相影響從而簡化路徑便于分析而作出的考量。但是大量的研究已經證明，自我效能感低下是外語學習焦慮的主要來源之一。而提升自我效能感則可以有效降低焦慮（徐錦芬 寇金南 2015：106）。

學生的未來自我形象能夠影響語言焦慮間接作用于學習者的課堂口語參與行為。具體來看，理想自我能夠降低學習者的語言焦慮（-.29，p＜.001），而應該自我能夠喚醒學習者的語言焦慮（.16，p=.021）。這與 Papi（2010）、Ueki 和Takeuchi（2012）、王蘭蘭（2014）、詹先君（2015）的研究結論類似。但是劉珍等（2012）的研究卻發現，理想自我對語言焦慮產生顯著的正面影響，并從中國的集體主義文化特征中找到理據。但我們認為，理想自我代表學習者渴望擁有的理想特征，這與正面的結果和情感密切相關；應該自我與此相反，具有他人指向性（other-directed），代表著責任、職責和義務，甚至是負擔、壓力，故而常與負面結果和情感有關（Higgins 1987）。由此可知，從自我的角度看，語言焦慮往往來源于學習者對現實自我形象與別人期許的應該自我形象之間的差距感知。當差距過大，目標難以企及時，則易于產生緊張、焦慮情緒。Papi（2010）研究發現，動機行為越是受到應該自我的驅動，學習者就越感到焦慮。如果動機行為越是受到理想自我的驅動，學習者學習、使用英語時感受到的焦慮就越少。Horwitz等（1986）經臨床觀察，語言學習者的焦慮主要表現在交際畏懼、測試、負評價恐懼。由此可見，語言焦慮和自我效能感、應該自我有著密切的聯系。

6 結束語

本研究通過問卷調查，采用結構方程模型探究中國大學生課堂中二語動機自我系統、自我效能感、語言焦慮之間的作用關系及其對課堂口語參與動機行為的影響。研究發現：（1）二語動機自我系統3 維度、自我效能感對課堂口語參與動機行為有著直接顯著的正向預測作用，其中理想自我最能激發學生的課堂口語參與動機行為；語言焦慮對參與行為具有顯著的反向預測作用；（2）理想自我、應該自我、語言焦慮在自我效能感和課堂口語參與動機行為之間發揮著中介作用；自我效能感對動機行為的總效應高于其他因素；（3）應該自我對語言焦慮有著正向預測作用，而自我效能感、理想自我和學習體驗則起著反向預測作用；（4）本研究實際上檢驗二語動機自我系統在大學英語課堂口語活動環境下的有效性，基于以上發現可知，它不僅可以有效地解釋學習者的口語參與動機行為，而且可以合理地解釋焦慮、自我效能感等個體差異變量。

以上研究結果告訴我們，學生的課堂口語參與動機行為受多方面交互影響的因素共同驅動。為了提高學生的口語參與積極性、改善教學效果，我們既要全局出發，抓住重點，也要統籌兼顧，協調各方。首先，提高自我效能感。自我效能感對構建未來自我、緩解焦慮、促進動機行為均有著積極作用。在教學中，我們要多從正面評價學生的表現，及時給予鼓勵和表揚，提高其自信心，增強他們完成任務的效能感；其次，構建良好的理想自我形象。教師應了解學生所需所及，幫助學生意識到保持理想自我其價值與實現可能相一致的重要性，減少二者之間的差異。這就需要教師幫助學生科學評估自身的真實水平，使他們既不好高騖遠，也不妄自菲薄，引導學生樹立起既有較高價值又有較高實現可能的理想自我目標；再次，培養學生外語學習的樂趣。課堂口語任務的設置，既要考慮到合理的挑戰性，也要考慮到充分的趣味性，使得學生能夠全身心投入到任務中來，體會到任務完成時所帶來的愉悅感、成就感；最后，發揮應該自我的積極作用。應該自我具有雙重作用，既可以喚醒學習者的焦慮情緒，抑制學習，亦可以化壓力為動力，促進學習。教師應該多強調其積極意義，引導學生轉變觀念，幫助他們處理好競爭與合作的關系，營造輕松活潑的學習氛圍，降低焦慮，促進應該自我逐步內化為學生良好的理想自我，從而實現動機對學習行為的最大效應。

本研究還存在一些不足之處。首先，本研究樣本量偏小，尤其是人文社科專業的學生過少，這會影響到對目標群體分析結果的準確性。其次，本研究是基于結構方程模型的硬性定量研究，缺乏定性軟材料，這削弱數據解讀的力度。還有問卷的設計上有待提高，尤其是課堂口語參與動機行為問卷的信、效度有待進一步檢驗。鑒于此，后續研究可以針對實際情況，擴大樣本量，采用定量定性相結合的方法，使分析結論更趨客觀，亦可進行基于人口學特征的比較研究或多群組分析，深入了解模型各要素的特征及其關系。最后，課堂口語參與是一個復雜的現象，包括學習者行為、認知、情感等層次上的投入，今后可以借鑒其他相關研究，分析未來自我導向與它們之間的關系，以來為改善學習者的課堂口語參與情況提供依據。