借力文本解讀，科學構建教學內容

李春亞

上海師范大學王榮生教授在《語文教學內容重構》一書中指出：“一節好的語文課堂最重要的標志，就是教學內容的正確開掘以及讓學生有效獲取經驗的方法。”由此可見，教師對文本進行專業解讀，已經成為了鑄造課堂高效性的重要標尺，文本解讀能力的差異，不僅決定了教學內容重構的差異，更直接決定了語文課程本質屬性走向的差異。

一、考量雙重價值，讓文本解讀算無遺漏

著名特級教師李海林先生曾經論述過教材文本“雙重性價值”，即原生價值和教學價值。所謂“原生價值”就是指教材中的課文作為社會讀者所承載的價值，而“教學價值”則是這一文本進入教材后，學生進行語文學習所形成的價值。

以《望月》中小外甥幻想的語段為例，從原生性價值來看，教學內容就應該包含月亮盈虧的自然規律，教師可以拓展相關自然知識，幫助學生理解文本內容。在理解原生價值之后，教師可以繼續從教學價值入手，將學生的關注點引入到語文課程的本質屬性上來，關注文本的語言表達，讓學生在具體意境的浸潤下深入地體悟與感思，并嘗試用自己積累的語言和句式來表達小外甥的眼中之月。只有從雙重性的指向入手，文本解讀才能做到滴水不漏，為重新構建文本的核心內容奠定堅實性的基礎，為構建課堂教學的整體性內容奠基。

二、落實生本指向，讓文本解讀回歸本源

學生是課堂教學的對象，更是教師必須要落實的主體。只有將學生的生活實際、原始經驗和認知需要等多種維度考量在內，文本解讀才能得到必需的保障，才能落實到最準確的價值點上。

還以《望月》一文的教學為例，作者分別以江中月、詩中月和眼中月組建整篇內容。其中，對于江中月、詩中月，學生理解起來難度不大，教師在解讀時就可以少花精力，甚至在課堂教學中就可以少教或者不教，將文本解讀的核心力量聚焦在眼中月這一關鍵之處。教師基于文本解讀進行了這樣的教學引導：首先，從文本內容層面，理解小外甥眼中月是怎樣的？其次，從寫作理性視角進行思考，作者是怎樣來描述小外甥眼中月的？借以洞察作者語言表達的內在密碼。最后，將教材中習作7的內容調整到前面，充分利用教材的范例，幫助學生打開思維，明晰寫作的基本方法，將閱讀與寫作進行有機統整。

三、凸顯集中指向，讓文本解讀趨于統一

當下，小學教材都是以文選的形式編排的，各種知識點和訓練點都分散蘊藏在文本中，并沒有形成系統的認知，導致很多學生語用訓練能力始終難以形成慣有的認知。這就需要文本解讀必須要強調集中性指向，在一課一得理念的召喚下，對具體的教學點深入開掘，使學生形成深刻而通透的認知，真正為學生認知能力的發展奠基。

如在教學《大江保衛戰》這篇課文時，教學重點就應該是點面結合的寫作策略，但如果僅僅讓學生了解到什么是“點”，什么是“面”，只能是在最表層的認知下進行解讀，而沒有真正為學生認知能力地發展奠基。教師要對文本進行更加深入的感知與洞察，緊扣核心目標開掘教學資源點：首先，無論是點，還是面，都是為了凸顯相同的中心，描寫的視角不同，但都是為了凸顯人民子弟兵錚錚鐵骨的英雄本色;其次，點面結合中，點是對面的具體展現和細化，是為了更加促進“面”所凸顯的內容;再次，點面結合這一寫法在運用的實踐過程中根據表達的需要，在寫作順序上會有所調整。教師沒有大而無當，而是聚焦在點面結合這一種策略上，但在結合文本內容下卻進行了更加通透而深入的洞察，對點面結合這一策略的認知取得了較好的教學效果。

四、展現連續指向，讓文本解讀合理統整

小學教材的編排是具有鮮明的邏輯聯系和體系順序的，教師對文本的解讀不能僅僅局限在某一篇課文的教學中，而需要將整套教材進行統整聯系，以發展視角對文本進行解讀，從而對當下的課堂教學開掘出最適切的內容，為積極構建合理的課堂結構提供資源支撐。

進入小學中高年級之后，語文教材就開始出現說理性文本。蘇教版教材中的說理性文本雖然篇數不多，但每一篇都承載著不同的訓練點，為此教師就需要在統整解讀的基礎上，明確說理文所要教學的重點。如《說勤奮》是蘇教版教材中第一篇說理文，教師的解讀就需要定位于什么是說理文，相機明確這篇說理文的中心論點、例證素材等，借助于此文讓學生對說理文形成基本的認知。而后續的說理文就呈現不同的解讀內涵，如《滴水穿石的啟示》中開始增設了反面案例，《談禮貌》中作者對每一個事例都進行了相關論述，為印證中心論點服務，而《學與問》中作者開始關注論述的先后順序，為學生從整體上架構全文提供了范例支撐。

基于正確的文本解讀，是構建和鑄造一節優質課堂的基礎保障和根本條件，更為構建合理而科學的教學內容提供了鮮活的資源，只有這樣課堂教學才能沿著正確的方向發展。