“自主—合作”的師范技能訓練范式構建

林暉

摘要：教學技能訓練是教育人才培養的重要內容，也是教師職業發展的基礎。師范生通過教學技能訓練將學習的教學理論轉變成能力，為順利完成教育實踐打好基礎。以師范生作為訓練主體，構建具有普遍適用性的“自主—合作”范式并將之應用于師范技能訓練中，對解決師范技能訓練存在的問題具有現實意義，對探索教師職前培訓具有參考價值。

關鍵詞：師范技能；訓練；自主；合作；范式

中圖分類號：G642.41 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2019）28-0258-03

國家教育事業發展“十三五”規劃工作對教師教育提出了新要求，強調推進教師教育質量保障體系建設，提高師范類專業人才培養質量，加強“新師范”建設。教學技能訓練是教育人才培養的重要內容，是師范生將學習的教學理論轉變成實踐能力的關鍵環節，更是教師職業發展的基礎。教學技能訓練的效能直接影響著教育人才培養的質量，探索有效的教學技能培訓模式，是改革與完善師范生培養模式的重要內容。

一、問題的提出

一直以來，師范生教學技能的內容是明確的，它包括教師基本能力（三字一畫、教學表達技能）、教學技能（設計、實施、評價）、教育技能以及教育教學研究技能。但這些技能的訓練在教師教育課程體系中是相對邊緣化的，有些內容如基本能力中的三字一畫、教學表達技能等并無明確系統的訓練，只通過考試檢測的形式完成，學生的訓練隨意而低效；教學設計、實施等技能的訓練，主要依賴微格教學、教育實習等環節來落實，但這些環節受到客觀條件的限制，學生自由實踐的情況仍很常見，教師對學生個體的指導仍欠落實，造成了師范生知識體系明確但實踐能力弱的狀況出現，如在教育實習或支教頂崗教學、管理過程中，師范生就暴露出明顯的技能不足的弱點，直接影響了教育實踐的效果，也影響了師范生的專業發展。

現行訓練方式最明顯的問題是，作為技能訓練與運用主體的師范生，一直處于被動的狀態。無論是傳統的教師教授、課堂指導模式，還是現在流行的微格訓練、案例教學等方式，大都仍讓學生在以教師為主體的模式下被動接受培訓、檢測。這造成了師范生技能訓練效果的不理想。因此，改變師范生“被學習”的狀態，突顯他們的主體地位，讓他們在教學技能訓練中變被動為主動是解決問題的關鍵。“自主—合作”教學技能訓練范式，正是基于這樣的理念，以師范生這一學習主體為中心，調動和發揮師范生個體學習與同伴學習作用，促進他們逐步形成反思性教學能力，實現真正有效的師范技能培訓。這對師范生教學能力培養具有現實意義，也對探索教師職前培訓具有參考價值。

二、“自主—合作”范式的內涵

多年來，各高師院校在師范生教學技能訓練模式方面也進行了多元而有益的探索，比較能達成共識的是，師范生的教學技能訓練關注訓練主體，發揮訓練者的自動性，如“六步”自主訓練模式[1]、自主—合作學習培養模式[2]等，都從師范生自主的角度提出了訓練模式的改革探索，但這些探索基本都局限于某一專業或學科研究技能訓練教學的改革，而實際上，師范生教學技能訓練具有很明顯的共性。因此，師范生教學技能訓練應該構建不同學科均能共同應用的典型模型，即訓練范式。“自主—合作”范式的構建，正是在已有研究的基礎上，指向普遍性的師范生作為訓練主體這一核心，以及教學技能形成的基本規律。

“自主—合作”范式指在師范技能訓練過程中，以學生個體的“自主”與小組、班級的“合作”相結合，構成學習共同體，開展不同層面的“合作”訓練與交流，協同完成技能訓練，并及時反思、鞏固技能的穩定模式。

在整個教學技能訓練過程中，學生以4—6人形成相對穩定的同伴訓練組，按照四個環節進行教學技能訓練。下面以教學觀摩與評價技能訓練為例。

第一環節：明確訓練內容。教師提供典型教學案例，明確教學聽評的要點，要求學生觀摩并完成聽課記錄、觀摩后記。這一環節的作用是“拋錨”。

第二環節：“自主”練習與“自評”。學生自主觀摩教學案例，完成聽課記錄，結合課堂理論學習思考，分析該案例的得失，撰寫聽課后記。在該環節，教師僅提供要點指引，著重發展學生的“自主訓練”能力。

第三環節：合作訓練與互評。這是小組、同伴合作學習的環節，有兩個層次：第一個層次是開展訓練小組內部的第一層次“合作”交流、訓練與“互評”。小組成員傳閱各人的聽課記錄和觀摩后記，交流聽課心得，對不同看法進行討論，形成小組評課意見。在該環節，小組成員還要互評各人的聽課記錄和觀摩后記。第二個層次的合作學習和互評是在更大的范圍進行。各小組推選一名成員在班級里展示訓練成果，開展與別的小組的“合作”交流與“互評”。在討論、交流中，通過不同觀點的交鋒，補充、修正、加深每個學生對當前訓練的理解。

第四環節是效果評價。這個環節主要是通過反思鞏固來實現效果評價。在以上各環節的訓練過程中，學生的訓練效果是直接呈現的。因此，不需要進行獨立于訓練過程外的專門測驗，只需在訓練過程中，讓同伴觀察和記錄表現即可，然后再讓學生對自己的訓練情況進行反思、自我評價。學生的自我評價與同伴的評價相結合形成過程性評價。

這一范式的構建，是以學生為中心的，既強調個體，也強調面向全體，交流過程要保證小組每個成員都有機會展示。在師范生技能訓練中運用“自主—合作”為范式，既能較好地明確訓練的主體，也能逐步培養師范生的反思性教學能力，更能讓師范生在訓練中習得“自主—合作”的學習方式，為入職后在教學中積極倡導“自主—合作”的學習方式奠定了基礎。

三、“自主—合作”范式的理念

作為一種典型的模式，“自主—合作”范式體現的是教育人才培養的共同目標，最終目標是促進師范生學會教學，學會育人，能持續發展。

第一，“自主—合作”范式的核心理念是以師范生為訓練主體，在個體訓練的基礎上通過合作進行提升。

教學技能要有效形成，必須以學習主體為中心，通過學習者自身有針對性地進行訓練，而且是經過反復多次“模仿—反思—調整—強化”的過程，因此訓練必須切實發揮學生的主體性，建立由內而外的學習路徑。“自主—合作”范式突顯師范生在訓練中的主體地位，實現師范生在“自主”訓練中發揮個性，完成對技能的自我建構。同時，僅有“自主”會局限技能發展，因此，自主練習之后還要合作，在“合作”中實現與同伴協同發展。“自主—合作”范式，既重視師范生個體，也關注師范生群體，較好解決了師范生技能培訓主體模糊的問題。

“以學生為中心”理念是建構主義理論的核心，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構，這跟傳統的“以教師為中心”，強調“教”有著本質的區別。基于這一理論的學習論提倡情境性學習和合作學習，因為學習者的知識，是在一定的情境下，借助他人的幫助，如人與人之間的協作、交流、利用必要的信息等，通過意義的建構而獲得的。同時，在建構的過程中，每個人都以自己的方式理解事物的某些方面，學習過程要增進學生之間的合作，使學生看到那些與自己不同的觀點，從而豐富對學習內容的理解和建構。

這一點突顯了師范技能訓練的特點，對師范技能訓練有非常重要的指導意義。傳統的師范技能訓練，以教師為主導，強調技能練習方式和效果的一致性，但每一個學生的生活經驗和思維特質、個性特點都是不一樣的，技能的建構過程也是各有差異的，只有尊重這種差異，鼓勵學生從自己的實際情況出發，“自主”學習、訓練，建構而成的能力對于個體而言才是有價值的，因此，“自主”是技能訓練的前提和基礎，是必不可少的。但僅有個性是不夠的，畢竟師范技能是有一定的規范和標準的，學生個體的建構有時會有所偏頗，這時，“合作”就能起重要作用了。建構主義重視合作，認為合作學習提高了生成性學習機會，從而形成共享的、更高級的理解，以進一步完善和深化知識的意義建構。每個人都重視同伴眼中的自己，也會有趨同心理，在與同伴的交流合作過程中，學生能更客觀地評價自己在訓練中的表現，并通過同伴間的觀摩交流，取長補短，完善自我技能的建構。因此，“自主”是技能訓練的基礎，而“合作”是提升的重要途徑，“自主—合作”的聯結，是師范技能訓練的有效方式。

第二，訓練形式自主化，加強過程性評價，有效促進反思性教學能力的形成，有利于師范生教學技能的持續發展。

在“自主—合作”訓練過程中，師范生的自主度是很高的。而且全過程運用發展性評價體系實行多元主體評價，關注應用過程的反饋和應用后效果的檢測。評價方式有學生自評、小組互評、指導教師評價結合的多方評價，評價內容包括各項訓練表現及提交的材料（觀摩筆記、小組評議、訓練材料、反思總結等）。

小組互評目的在于促進學習共同體的形成，評價側重在推動每個成員真實參與到學習共同體的訓練中，評議指標主要是參與度、投入度、主動性、訓練效果等維度。教師的評價著眼于師范生教學技能的有效提升，評議的重點在于技能形成的關鍵點，如教學觀摩的要點和評課的原則與方法。

自評的目的是促進反思。在進行師范技能訓練評價時，注重在師范生自評的基礎上，通過訓練小組互評，使評價雙方意見得以溝通，并逐步形成一致的價值判斷。而這一評價過程正是師范生思考判斷、學習提高的過程。一方面，師范生可以從自我評價中學會自省，學會自我調節；另一方面，師范生又能從同伴及指導教師的客觀評價中，深化對自我的認識，并學會理解，學會認同，學會修正，學會恰當地自我評價，從而使自己在實習過程中不斷自我提高，且受益終身。

通過各環節的自評、互評，師范生能逐步培養對教學技能建構與運用的反思意識和能力，這也是促進教學技能持續發展的關鍵。

第三，幫助師范生初步形成學科教學知識體系。

教學技能訓練的目標是促進師范生形成良好的教學技能，為成名一名專業教師做好準備。而教師專業核心素養的重要內容之一是學科教學知識。學科教學知識包含基于學科性質的學科知識，關于學科課程的知識，關于學生理解學科知識、適用學科具體內容的教學策略及表征的知識，核心內涵為將學科知識轉化為學生可學的形式。其中關于學生的知識是新教師最欠缺也是專業核心素養最重要的內容，而“自主—合作”范式能幫助師范生初步建立學生意識，初步建構學科教學知識。

“自主—合作—探究”作為新型學習方式，早在新一輪的基礎教育改革時，就被積極倡導并開始運用于中小學的各學科教學中，師范生作為未來的教師，對此應該有充分的認識與深入的實踐。相關研究表明，“自主—合作—探究”的學習方式在中小學未能很好地貫徹下去，與高師院校沒有進行相應的改革、師范生沒有真實體驗這些學習方式有密切關系。

“自主—合作”訓練范式，正是讓師范生在訓練中，自然而然地習得“自主—合作”的學習方式，在反思中初步理解了探究的意義。這對他們理解學生，初步形成關于學生的知識有著重要的作用。

作為教學技能培養，“自主”與“合作”比“探究”更為重要。同時，在教育教學技能的形成過程中，培養師范生反思性能力是非常重要的，也是貫穿始終的。“自主”可以加強學生的主動反思與自我反思。“合作”促進了學習的開放性，實現同伴學習，也在交流中加強了學生的多元反思。因此，結合教育教學技能培訓的內容與特點，采用“自主—合作”的范式，是改變師范生學習的方式，也為學習共同體的構建提供了基礎，促進他們體驗基礎教育改革的真實內容，加強反思能力的培養。

四、“自主—合作”范式的實踐探索

“自主—合作”范式應用于兩所高校漢語言文學、外國語、數學等專業的師范生技能訓練實踐，效果明顯，有效提升了師范技能培訓的效能，過程性評價建立的訓練檔案也成為師范生的成長檔案，對他們的專業成長產生良好的影響。

在訓練總結中，絕大部分師范生都對技能訓練過程中的“合作”印象深刻，其中更有43%的師范生強調“自主—合作”對個人技能提升的意義和作用。

例如一位師范生這樣描述“自主—合作”范式訓練對自己的幫助：在教學技能訓練過程中，我印象最深的一次合作學習當然是第一次，因為我是第一個要代表小組上講臺的，合作學習的內容是教學導入。首先在第一環節“自己練習”這個環節，我設計了導入的部分，自己試講了一次，測試時長。在準備進行第二環節“小組合作訓練”時，我卻一直覺得自己原本的設計不理想，想調整。小組的同學一起討論什么方式效果會更好。當我們討論確定用猜謎語的方式進行導入后，同伴們就合作搜索比較生動形象適合小學生的燕子謎語，準備好新的導入設計后，我進行了一次練習，小組同學給我提出一些意見后，我又再試了一次。這一輪過后我才進入第三環節“合作成果展示”，成果展現是小組代表在課堂上將自己努力與小組共同努力的結果進行展現，在這一環節中，我們采取輪流的方式，公平公正且人人有份，讓大家都有機會鍛煉，而且除了代表小組的那位同學會在課堂上展示之外，小組成員也會在展示之前找時間坐在一起進行練習、討論、更改、再練習這一系列的工作，我想，大家應該也在其中學到了不少。

五、結語

教師的專業發展是影響教育改革的重要因素，師范生是教師隊伍的后備人才，教育改革既要關注課程體系的改革，更不能忽視作為教師核心素養的教育教學技能。“自主—合作”范式基于師范生教學技能訓練的共同特點，以訓練主體的師范生為中心，以教學實踐技能的養成為導向，引導師范生主動將專業知識和教育學、心理學的理論與方法轉化為具體的從師任教的職業行為方式，并使之規范化，形成基本的教學從教能力，同時促進師范生形成反思性教學能力，建立教學創新和發展的理念，初步具有教學研究和改革的能力。該范式在理論方面仍有很大的研究空間，其實踐模式也需在實踐應用中不斷完善。

參考文獻：

[1]劉文輝，鄭小琴.準語文教師“六步”自主師能訓練模式初探[J].東華理工學院學報（社會科學版），2006，（04）：508-510.

[2]陳志英.自主—合作學習：師范生教學技能培養模式實踐探索——以“心理健康教育教學法”課程為例[J].教育與教學研究，2017，31（10）：64-69.