授之以魚還是授之之以漁

張瑩

摘 要：本科生導師制源于英國的牛津大學，而本科生導師主要是對學生進行學術與生活上的指導，但我國在實施過程中卻存在著本科生導師與研究生導師、輔導員、班主任等高校工作人員在角色定位上相混淆的現象，而這些表現是由于定位模糊、導師職責過多、缺乏相應的配套制度等原因造成的。因此，本文將據此提出相應的策略來改善本科生導師職責不明確這一狀況，以便推動我國本科生導師制進一步的完善與發展。

關鍵詞：本科生導師制;導師職責;原因;策略

文章編號：978 -7- 80736 - 771 -O（2019） 03 - 099 - 04

隨著高等教育大眾化在我國的實行，學分制在我國高校中也越來越普及，與此相對應的是，更多高校將自己的關注點放在了學生的創新能力與問題解決能力的培養上。加之浙江大學與北京大學的以身作則，本科生導師制在全國的高校中掀起一股高潮。但有一些高校并未真正理解本科生導師制的實質，而是更多地將其當成一種教學的輔助制度。這可以從我國高校對本科生導師制所起的形形色色的名稱中看出一些端倪，如“社團導師制”、“項目導師制”、“英才導師制”、“全員導師制”以及“因材施教的育人模式與個別指導的柔性培養機制”等。對于導師的職責，也多是從對學生的學術研究上加以指導，而未考慮到學生的思想與生活方面，不能將生活、學術與思想結合起來加以指導，這使得我國的本科生導師制與真正科學的本科生導師制之間，還存在著一段距離，而這距離在本科生導師的職責上體現得尤為明顯。

一、本科生導師角色定位的模糊

鑒于本科生導師對于自身的角色定位并不明晰，因而他們在履行職責時往往會存在著與高校中的其他工作人員任務混淆、重疊的情況。主要表現如下：

（一）本科生導師與研究生導師相混淆

目前我國高校部分教師將本科生導師與研究生導師相混淆，認為兩者相差不大，都需要由品德兼備的教師來擔任導師，并且都需要對所負責的學生進行學習和生活方面的指導，因而一些導師在指導本科生時也像指導研究生那樣去做，從而導致本科生不能很好地與導師進行溝通，并進而不能很好地完善自身能力。

（二）本科生導師與任課教師相混淆

科生導師制在實施過程中還存在著導師職責與任課教師職責相混淆的現象。中國高校的任課老師是指那些教授基礎課程與專業課的人，可以為學生解答一些專業問題，其中有一部分可以擔任本科生的導師，岡此，有些導師就會認為自己就跟任課老師具有同樣的職責，比如說上課、備課、布置與批改作業以及為學生解答專業上的問題等，所以一些本科生導師就會著重指導學生關于課題的專業研究，對于學生的其它方面，如生活與思想則不予關注。這樣便不能很好地發揮本科生導師制真正的作用，而只能是浮于表面。

（三）本科生導師與輔導員相混淆

而輔導員管理制度則是我國高校實施得比較普遍的一種制度，這種制度的做法是指輔導員對學生的日常生活與思想政治工作進行專門的管理，這種管理多為集體性的，因為輔導員是針對學生群體進行管理。根據我國的《教育大辭典（增訂合編本）》（上）對導師制的界定，即“導師對學生的學習、品德及生活等方面進行個別指導的一種教導制度?！蔽覀兛梢钥吹奖究粕鷮煂W生也有品德以及生活方面的指導，因此，現在國內的許多高校在實施本科生導師制的時候，也將本科生在生活、心理等方面的指導作為導師的基本職責。在這種情況下，本科生導師與輔導員在職責方面就存在著部分重疊。

（四）本科生導師與班主任相混淆

我國高校中的本科生導師與班主仟都屬于教育者與管理者，都需要對學生進行思想方面的指導，因而部分本科生導師便按照班主任的一些做法對學生進行指導，側重于對學生的問題行為進行規勸與指導，而忽視了學生們的整體價值觀念的塑造以及學業的整體規劃。

科生導師由于對以上種種角色定位存在著混淆的情況，使得本科生導師在履行自身職責時失去了邊界，從而導致導師的工作壓力加大和指導效率下降。

二、本科生導師職責不明的成因

而本科生導師之所以對于以上種種角色定位存在混淆，是由于多方面的原因造成的。但主要從學校、制度以及導師自身來分析本科生導師職責不明的成岡。

（一）學校對本科生導師制定位模糊

關于本科生導師制，我國高校在實施過程中存在著本科生導師制定位模糊的現象。對于本科生導師制，我國高校存在著不同的理解，有的認為本科生導師制是一種學生管理制度：有的認為本科生導師制是一種教學管理制度：或者將本科生導師制具體化為教師在教學過程中使用的教學方法：或者將本科生導師制簡化為導師只是負責陪學生見面聊大等。除此之外，學校部分領導還認為本科生導師制是當前實施得較為普遍的班級授課制的一種必要補充，通過本科生導師制的實施可以很好地彌補班級授課制針對性不強的不足。然而對于本科生導師制的具體定位是什么，該如何去實施，卻是模糊不清的。也因為高校對本科生導師制定位的不明確，所以他們對本科生導師的具體職責規定得就不夠明確，也因此使得本科生導師對導師制的定位不夠明確，從而對自己的具體職責模糊不清。并進而使得本科生導師在對學生進行指導只能憑借自己的理解來做。

因為學校大都是籠統地告訴本科生導師應該對本科生的學習與生活方面負責，但并未明確告知本科生導師具體的做法以及應當達到的程度。這表明了學校并不了解本科生導師制的應然狀態，而這種學校的茫然也導致了本科生導師的茫然，使得本科生導師無所適從。為了使本科生導師制看起來有名有實，本科生導師不得不走一個過場，將學生們聚在一起吃飯聊大。而這樣的做法恰恰背離了本科生導師制實施的本來意義。重點內容的不明確，定位的不準確，使得本科生導師制在指導以及實施上處于一種盲目的狀態。學校對本科生導師制定位的模糊不清使得本科生導師并未真正了解自身的職責，從而不能夠很好地了解學生，進而不能很好地發揮本科生導師自身的引導作用。因而要想明確導師的職責，首先學校應對本科生導師制有一個清晰明確的定位。

（二）缺乏規范的運行模式與相應的配套制度

盡管我國高校已經開始實施本科生導師制，但在其具體的運行過程（即本科生導師的選擇、職責實施以及監督與評價機制）中依舊存在著種種漏洞。

在本科生導師的選拔上，高校的擴招使得本科生人數迅速增加，而高校教師的數量并未及時跟上，這使得我國高校的師生比過低，導師數量少，而學生數量多，學生數量多于導師的承受量，一般的教師也可以成為導師，從而使得本科生導師的任職資格形同虛設。

在本科生導師的培訓上，許多高校對本科生導師制并不重視，只是按規定辦事，并未采取切實行動來訓練本科生導師，這使得本科生導師缺乏相關的知識與經驗，從而導致他們無法進行實際上的具體操作。

在本科生導師的管理上，許多導師由于與學生的溝通不充分，因而并不清楚自己所指導的學生情況，只是簡單地通過一些談話來記錄學生的一些實際，卻并未針對這些情況來加以指導，更不會去對學生進行一種既綜合又符合個人的分析指導，加之，雙向選擇實施的不徹底更加重了學生與導師的不了解。

在本科生導師的監督與評價機制上，缺乏有效的評價激勵體系，導師工作任務重，但對本科生導師的激勵卻有限，這使得本科生導師對本科生導師制的實施不夠重視，也對本科生導師制無太大信心。

以上種種因素使得本科生導師無心去明確自己的職責，也缺少履行自身職責的動機。

（三）本科生導師的認同度不高

現今，我國高校大都存在著重科研輕教學的現象，教師的職稱評定、科研項目的申請等多與教師自己的科研成果掛鉤。導師為了使自己的科研成果突出，不得不在科研上花費大量精力與時間，從而無暇顧及到對本科生的指導。導師缺乏與本科生交流溝通的時間，便不能夠很好地了解學生的需求，進而不能進行針對性的指導。而且在這種情況下，本科生導師無法真正地履行自己的職責，無法從中獲得一些收獲，因而導師自身對本科生導師制的認同度也不高，會有一種浮于表面、落不到實處的感受。

加之部分高校是由學院對導師與學生進行配備，導師與學生在研究方向、興趣與性格方面可能存在不相適應的地方，從而影響到良好師生關系的建立，并進而降低本科生導師對這一制度的認同感。

三、本科生導師的主要職責

在對我國的本科生導師制提出相應的建議之前，我們可以先來看看國外實施得較好的本科生導師制的情況，從這些成功的經驗中尋找可借鑒之處，并加以落實。

本科生導師制源于牛津大學，是由溫切斯特主教威廉·威克姆在精英教育理念的指導下于新學院開始實行。在導師的選擇上，為保證導師的專業性以使導師制可以有效實施，牛津大學十分重視導師的選拔，并為此制定了一套嚴格的遴選制度。牛津大學之外的教師要做牛津大學的教師，應具備四個硬性條件：一是流暢的英語，可以無障礙地運用英語與他人交流;二是所研究的項目應是先進的，可以在世界上領先;三是良好的團隊合作能力與領導組織能力，可以帶領小組進行研究：四是所研究的項目可以帶來效益，包括經濟與社會的雙重效益。

在導師的配備上，新生報到入學后會由學院配備導師，而且導師的研究方向與本科生所攻學科相一致，因而他可以對本科生的學業進行指導，并協助本科生安排自己的生活，與此同時，他還需要對本科生的品行操守進行引導。簡而言之，此時的本科生導師主要是對學生的學習、生活以及德行這三方面進行指導。

具體到實施過程中，首先，導師需要定期與本科生見面（一般一周一次），與本科生進行當面的個別輔導。導師在進行輔導時，需要輸出大量的信息，也需要講究技巧，再加上與本科生的討論和爭論。此時需要導師與本科生一起針對每一門課程共同制訂符合本科生個性的教學計劃。其次，在課堂學習階段，導師針對本科生自身的實際情況，為本科生提供與之相關的論文題目、參考文獻以及參考書的目錄，讓本科生在規定時間內完成所提供書目以及文獻的閱讀，并按照其閱讀與要求寫出論文。最后，導師應組織本科生與之一起進行論文討論。在論文探討中，本科生先宣讀自己所寫的論文并講解論文的大體內容，然后導師和參與討論的其他本科生針對論文提出問題，并就文章的論點與論據進行相互的辯論。在提問和討論期間，導師與本科生相互交流彼此的學術思想。這樣的討論過程，對訓練本科生的臨場反應能力以及邏輯思維是極為有利的。

而普林斯頓大學的本科生導師制則不同于牛津大學的本科生導師制，首先在導師的選擇上，導師的分配要根據學生的個人興趣以及與導師的相符程度來進行，分配好導師之后，導師再對學生進行一對一的輔導。其次，在具體實施中，師生互動良好，導師與學生彼此認同欣賞，學生在導師的指導下進行獨立研究，因而本科生導師的主要職責在于培養學生的專業能力與綜合能力。

從牛津大學與普林斯頓大學的本科生導師制中，我們可以從四個方面來總結本科生導師的職責。

（一）正確引導學生的價值觀念

現今的市場經濟需要高質量、復合型的創新性人才，因而對于高校本科生導師的首要要求便是協助學生養成正確的世界觀、人生觀與價值觀。正確的三觀有利于本科生可以正確地看待自己的人生與所處的社會，從而在處理人際關系、學業選擇等方面加以比較妥帖的處理。本科生導師對學生的價值觀念的引導并不是通過大片空洞無物的說教來實現，而是利用導師自身的人格魅力與道德修為來潛移默化地影響學生，與此同時，在指導方式上也應采用學生樂于接受的方式來進行，要具有針對性。

（二）培養學生對于學習的濃厚興趣

科生導師應注意在學習中培養學生對于事物的廣泛興趣，協助學生制定符合學生個性與實際情況的學習計劃，并有意識地鼓勵學生進行廣泛的閱讀，不能囿于本專業的書籍。與此同時，導師還應鼓勵學生參加一些鍛煉學生能力的課外活動，如一些科研項目等。在學生的實踐中，本科生導師應針對學生的具體表現并結合學生自身的個性與興趣，有針對性地對學生加以指導。

（三）協助培養學生的綜合能力

科生導師應注重培養學生對于知識的運用以及對于問題的解決能力，針對此，導師不僅僅是教給學生具體的知識，更為重要的是教給學生方法，即“授之以魚不如授之以漁”。本科生導師應采取多樣化的方式為學生提供一些可以進行實踐的活動，這樣，學生可在導師的指導下，依據自己的興趣與性格，選擇符合自己個性的發展方向，并通過實踐與指導，來提高自己綜合運用知識的能力。

（四）對學生進行心理輔導

本科生導師應關注學生的心理健康，協助學生解決一些心理上的困惑。導師要與學生保持著聯系，定期溝通。導師還應學習一些心理學方面的知識，在學生面臨著學業與生活的多重壓力時，能夠及時地察覺學生的情緒與狀態，進而從心理學的角度對學生加以指導，緩解學生壓力。

四、推動本科生導師履行自身職責的對策

從以上的實施過程中，可以看到，盡管兩所大學的本科生導師制在具體實施上存在差異，但他們的本科生導師對于自己的職責都有著十分清晰的認知，知道自己在每一步驟中的任務所在。究其原因，定位準確與具體要求的規范在其中發揮了不可替代的作用。因而，對于我國而言，要想推動本科生導師履行職責，首先應對本科生導師制有個準確定位，并提出具體的規范要求。

（一）對本科生導師制加以準確的定位

而我國的本科生導師制既不同于英國作為一種教學方式的本科生導師制，也不同于美國以多種類型的導師為特色的本科生導師制，它在很大程度上是為了學分制改革而配套的制度，將多重任務集中于導師一人身上，使得本科生導師在具體工作中與輔導員、任課教師等存在著重疊之處，這既加重了他們的工作負擔，又降低了本科生導師的工作效率。

因此，針對著我國的本科生導師制，我們應對本科生導師的職責加以簡化，讓本科生導師主要對學生的學業進行全面系統且具有針對性的指導。本科生導師不光是解答學生專業疑惑，還應協助學生選擇課程、規劃學業以及明確自己的研究興趣所在等。除此之外，本科生導師還可以依據自己專長對學生在不同側重點上（如論文與科研項目等）進行指導。關于未來，更為合理的方式是施行小班額的研討課，將本科生導師制由學分制的輔助制度演變成一種教學制度，將育人與教學、學業與品行相結合。

（二）對本科生導師的職責加以制度化

本科生導師對自身的職責不夠明確，在很大程度上，與他們對本科生導師制在具體實施方面的認識不足有關，這使得本科生導師在實施自身職責時，存在著很多困惑，如怎樣對學生進行指導，指導什么以及應該指導到怎樣的程度等。因此，針對這一問題，我們應該對本科生導師的職責加以具體化，在導師的選擇與管理方面進行更為詳細的規定。

在本科生導師的選擇上：首先對本科生導師的任職條件加以具體化，本科生導師應是在自己的研究領域內有一定研究成果且有責任意識、愿意指導學生的人來擔任;其次，針對我國高校本科教育中由于擴招而導致的師生比過低現象，應擴大本科生導師的來源，多渠道地選擇本科生導師，一是可以聘請校外的一些科研人員作為本科生導師，從而使學生可以更好地將理論與實踐相結合，二是可以對已經退休但有責任心、愿意再次教育本科生的老教師進行返聘，利用這些老教師的豐富經驗來指導本科生的學業;再次，應對導師進行專業上的培訓，以提高本科生導師的專業水平，通過專業培訓與導師的自我總結，使得本科生導師可以更好地對學生進行引導。

在本科生導師的管理上：首先學院可以運用行政手段，將本科生導師加以聚集，舉行座談會，并在會上彼此交流各自的心得體會，從而可以相互學習，并有利于完善本科生導師的指導技巧，進而給予學生更好的指導;其次，學院應為本科生導師與學生的交流提供便利，根據導師與學生的具體情況對課表進行安排;最后，學生也應勇于對導師的工作提出自己的建議與看法，這是一種側面了解導師職責履行情況的辦法，有利于本科生導師提高自己履行職責的責任意識。

在本科生導師履行職責的方式上：實行本科生與導師之間的雙向選擇，不僅僅囿于傳統的研討會、座談會等，而是可以選擇利用網絡來進行雙選。學?？梢詫⒈究粕鷮煹母鞣N信息建立成一個數據庫，與此同時，也需要將學生的各種信息建立成一個數據庫，這樣學生與導師可以從數據庫中進行選擇，再去聯系彼此。導師與學生建立雙選關系之后，可以通過微信群與QQ群等即時通訊方式來進行線上的交流與溝通。這樣的交流既快捷又方便，不易受到場地的限制，值得推廣。

在本科生導師的指導方式上：隨著年級的不同，學生們會有不同的需求，因此本科生導師應針對學生在不同階段的不同需求加以指導，比如，大一或是大二的學生由于剛進人大學，對于專業的理解可能不夠全面與深刻，這時，本科生導師應協助學生對所學專業進行基礎性的認識與積累，使學生建立起一種對于專業的較為明晰的自我認知;而大三或是大四的學生，對于所學專業已經擁有了屬于自己的理解與認知，但需要在科研項目上進行進一步的探索，從而提高自己的研究能力，此時，導師應利用自己在科研上的成就與經驗對學生進行指導以鍛煉學生的科研能力。

（三）建立相對完善合理的評價體系

評價體系對于提高本科生導師履行職責的積極性有著不可替代的作用。因而，建立一個相對完善而又合理的本科生導師制的評價體系是十分必要的。

在明確本科生導師具體職責的基礎上，對其中的一些重點內容加以評價，不能只關注那些可以測量的內容，即不光要采用定量評價，還要采取定性評價，重視本科生導師對學生解決問題能力與運用知識的能力。除此之外，還應看到本科生導師的職責履行是一個動態的發展過程，本科生導師不光要指導解答學生的當前學習上的疑惑，還要去指導學生對于學業的未來規劃，使學生對自己所學專業或是所從事的專業有個明晰且深遠的認識，從而提高學生的持續學習能力。換句話說，對于導師的評價應是動態評價與靜態評價結合并行。

評價主體應多元化，不僅讓學生來對導師進行評價，還要讓導師自身對其進行評價以及導師之間的相互評價等。換言之，評價主體應包括學生、導師自身、其他導師以及評價小組等。

將本科生導師制的實施納入整個教學體系，并將本科生導師自身職責的實施情況與其職稱評定等相掛鉤，從而增強本科生導師的職業意識與責任意識，使本科生導師不會對學生敷衍了事，與此同時，對于較好地履行了自身職責的本科生導師應對其給予相應的獎勵，以維持并激勵他們去履行自己的職責。

五、結語

我國的本科生導師制現在處于初級的嘗試階段，尚未很好地形成規范化的步驟，尤其是在導師職責上還存在著許多誤區。本文針對我國本科生導師制的導師職責不明這一問題進行了探究，從本科生導師的選拔、管理、監督與評價等方面加以分析。在此基礎上提出了一些推進本科生導師履行自己職責的對策，而這些措施需要進一步的實踐方可。

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