本科高校物流管理專業課程實踐教學問題及對策探索*
——以供應鏈管理為例

□ 朱曉敏

(廣東理工學院 經濟管理學院，廣東 肇慶 526070)

1 引言

《供應鏈管理》課程在本科物流管理教學體系中占據重要地位。《普通高等學校本科專業類教學質量國家標準——物流管理與工程類教學質量國家標準(2018)》指出：物流管理與工程類專業以供應鏈管理理論與方法、物流系統優化理論與運營管理方法等核心知識體系。同時，在“專業理論教學課程”中明確《供應鏈管理》為專業核心課程。

Bernon(2013)等指出，本科生缺乏工作經驗，故本科高校《供應鏈管理》的課程設置應該包含更多的技術內容，而現狀與之明顯南轅北轍。《供應鏈管理》課程仍以單向式、灌輸式、驗證式的教學模式為主。當下的教學模式無法很好地適應應用型本科人才培養需求，亟須在《供應鏈管理》課程中進一步豐富實踐教學的內容與方法。

2 供應鏈管理實踐教學的主要問題

①教師自身實踐經驗不足，導致推進實踐教學的力度不足。無可否認，當下本科高校專任教師的學歷、學術研究能力要求越來越高，但絕大部分的專任教師均屬于高校求學——高校任職，缺乏企業工作經歷。《全國新建本科院校教學質量監測報告(2016)》數據顯示，具有行業背景的專任教師僅占12.1%。而自身實踐經驗不足的教師無法很好地根據市場需求的風向標開展實踐教學活動，這是當下高校實踐教學水平比較低的主因之一。

②實踐教學經費相對缺乏，實驗室、教具與軟件、實踐基地供不應求，無法滿足《供應鏈管理》綜合性的實踐教學需求。目前，《供應鏈管理》的系統操作實踐教學主要通過各種生產管理軟件、庫存管理軟件及ERP系統開展，較少使用更有對抗性的供應鏈管理沙盤及系統的供應鏈管理軟件，而偶發式、分割式、演示式、驗證式的軟件教學并不能很好地培養學生供應鏈管理的綜合性邏輯思維與實操技能。

③學生的參與度相對較低，自主學習不足。目前大部分高校的專業課程教學質量以教師的“講得好”而非學生的“學得好”為標準。特別是目前相當部分的本科高校的專業課程采用合班(大班)授課模式，即使在現有的實踐教學環節，受教師—學生人數配比(《全國新建本科院校教學質量監測報告(2014)》數據顯示專任教師隊伍數量配備不足，新建本科院校生師比達到合格要求的院校不足30%)以及場地等的限制，也只能以講授、演示性的實踐教學方法為主，欠缺教師—學生，學生—學生間的互動，忽視了對學生的啟發與自主思維培養。此外，《供應鏈管理》課程與物流管理專業的《采購管理》等其他課程存在較多的知識交叉、重合，使得學生對《供應鏈管理》課程存在一定的誤解，以為《供應鏈管理》僅是其他課程的補充，導致學習重視不足。

④課程考核方法單一，忽略對課程教學中的實踐教學環節的過程考察。為了規范教學管理，全日制本科高校對于學科的考核方法均有較為嚴格的規定，而很多新建本科院校為了應對學士學位授權評估對課程考核的管理更為嚴格。大部分本科高校的課程期末考核制度要求平時成績僅占總評成績的30%(少數科目放寬至40%)。這樣的考核辦法并不適合類似《供應鏈管理》等綜合性、實踐要求較高的課程，不利于檢驗學生的學習成果，不利于提高學生對于實踐(驗)環節、項目的學習能動性。

3 高校實踐教學方向與供應鏈管理實踐教學方案

3.1 學校結合自身與市場的需要，提供更多的平臺與資源，從基礎層面保障專業課程實踐教學活動的順利開展

3.1.1 師資教學角度

①適當提高具有行業從業背景經歷的專任教師比例，構建“雙師型”教學團隊；②發展與完善實踐教學“客座教師”制度，通過聘請行業企業家、從業人員等實踐界專業人士作為專業課程實踐教學的“客座教師”，從而在保證理論教學、科研質量的基礎上，有效地彌補現有實踐教學“市場導向”的不足；③進一步補充與擴大專任教師教學團隊，推進“小班”教學制度的落實。

3.1.2 硬件角度

①加大與行業企業合作的力度，擴充專業實習、實訓基地；②大力推進實驗(訓)室建設，進一步充實專業實驗(訓)儀器設備，提高實驗(訓)教學設施設備的利用率。

3.2 現行供應鏈管理實踐教學方案

根據筆者指導學生參加第四屆、第五屆中國“互聯網+”大學生創新創業大賽以及首屆廣東理工學院物流方案設計大賽等賽事的經驗，通過各種專業類以及創新創業類的賽事，可以更好地檢驗學生的理論與實訓學習成果，學生對于供應鏈管理中的供應鏈結構設計、供應鏈合作伙伴選擇以及關系管理等專業知識有了更加直觀與深刻的認識，同時綜合能力得到顯著的提升。未來，應進一步積極動員與鼓勵學生組隊參加包括“長風杯”全國大學生供應鏈運營大賽、“百碟杯”全國大學生智慧供應鏈創新創業挑戰賽、全國供應鏈運營管理創新大賽、全國大學生ERP沙盤模擬對抗賽等各類專業技能大賽，實現“以賽促學”。

實踐教學環節在應用型本科高校教育中具有舉足輕重的地位，但面向應用型本科學生的實踐教學，應避開“技能主義”陷阱，該環節的教學成果與質量評估標準不應是學生是否掌握具體的某一項技能，而應著重考慮學生未來職業發展所需的能力類型和能力水平。

表1