生命科學教育中的常見問題與支持策略

國秀華 馬蕾

在“幼兒教師科學領域專業成長的支持策略研究——以生命科學教育實踐為例”的研究中，教師既是研究主體，也是研究對象。只有抓住教師在生命科學教育中的典型表現、關鍵問題和真正需要，才能及時研究，更好地引領，從而促進教師專業成長。通過對教師的前期測查和研究過程中問題的捕捉，我們主要聚焦五個問題。

問題一教師對生命科學相關概念知識的儲備不足，理解不準

科學教育活動的開展需要教師具有相關科學知識的儲備和對科學概念的正確理解作為支持。前測中我們發現，教師對生命科學的核心經驗、知識、概念的理解比較薄弱。而后續生命科學教育實踐中出現的教育目標不適宜、教師引導方向不明確、教育策略不得當等現象，很大一部分原因是由于教師對生命科學相關概念知識的儲備不足、理解不準導致。

例如，在“大蒜搬家”活動中，教師預設了“體驗大蒜生長的基本需求”的教育目標，引導幼兒討論照顧蒜寶寶的方法，幼兒提出“曬太陽”的想法。在給大蒜寶寶曬太陽的過程中，幼兒發現“陽光跑了”，于是教師引導幼兒觀察發現“陽光跑到哪里去了”，并跟著陽光走，為大蒜3次搬家。當陽光漸漸褪去、沒有陽光可以追隨的時候，老師引導幼兒討論“曬太陽蒜寶寶不冷，班里還有什么地方是暖和的呢”，于是孩子們再次為大蒜寶寶搬家，將大蒜放在暖氣旁邊。教師認為幼兒通過活動感受到了不同的時間陽光會照在不同的地方，了解了陽光和溫度與大蒜生長的關系。

通過分析活動過程和教師對活動的反思，我們了解到該教師對植物生長的基本條件有一定的了解，但是對陽光、溫度對大蒜生長的不同影響作用的了解不夠清晰準確（認為陽光的作用是為了增加溫度），導致活動目標制定比較籠統，對活動過程的引導偏向了“陽光跑到哪里去了”，偏離生命科學活動經驗的學習，對大蒜生長條件的探究和梳理不夠充分準確。

針對這一問題，我們結合《3-6歲兒童學習與發展指南》，圍繞生命科學核心概念、生命科學教育關鍵經驗和具體教育目標，采取“集中研訓、形成共識——領導先行、強化理解——循環實踐、深化認識”的方式彌補教師科學知識概念方面的不足。通過集中研訓，形成了生命科學核心概念、生命科學教育關鍵經驗和具體教育目標三級目標體系，并形成了從高位概念對接教育目標的思維共識，提高教師對科學概念學習理解的重視;通過領導先行，提高干部層面的認識理解水平，為引領教師做好知識經驗和能力的準備;通過循環實踐，強化教師對三級目標體系的認同，提高對接、理解和實踐運用能力。

問題二教師對生命價值的理解、尊重和踐行不夠充分

開題時，專家便給我們提出核心問題——“生命科學的根本是什么？”“如何看待生命科學教育中的倫理問題？”希望我們的課題研究能夠在尊重生命、熱愛生命方面有所體現，給我們課題研究帶來新的思考和方向。

課題研究之初我們將尊重生命、熱愛生命的理念傳遞給教師，并結合國內外一些正反事例，幫助教師理解。然而實踐中遇到一些具體問題時，還會反映出教師對尊重生命的認識不夠。

例如，某中班飼養蠶的活動中，老師和孩子們一直精心照顧蠶寶寶，為蠶寶寶清洗桑葉、清理蠶舍，為了不讓蠶寶寶受傷，小心翼翼地挪動蠶寶寶，周末把蠶寶寶帶回家照顧……直到蠶吐絲結繭，孩子們了解了蠶絲的用途和取蠶絲的方法。為了讓幼兒有更直接的體驗，老師組織了抽蠶絲的活動，孩子們按照查找的方法，“將蠶繭放入熱水中……抽出了好多的絲，臉上都有得意的笑容”。

這個案例反映出老師對尊重生命的理解和實踐還存在一些問題：一是表面化，尊重生命的理念沒有深入到思想，內化到行為，在尊重生命與知識經驗的平衡與取舍上更傾向于生命為教育服務;二是區別化，對蠶生命周期的不同階段的生命狀態有不同的尊重態度，比較鮮活的生命狀態更容易引起老師和幼兒的關注，相對靜態的生命狀態，則容易被人忽視。區別化還表現為對不同的生命有不同的態度，對有些生命能夠做到尊重、愛護，對有些生命則不能。

老師們反映出的問題一方面說明觀念的轉變不是一蹴而就的，同時也向我們啟示生命類型、內涵的豐富。因此，我們除了進行資料學習、理論思辨和案例交流，在理念和方法上引領教師，促進對生命科學教育倫理問題的認識，還通過觀察、體驗、發現生命的不同表現，增強對生命的了解：在觀察螳螂蛻皮的過程中，我們看到了生命的堅韌和頑強;在珍珠鳥孵蛋的過程中，我們看到了鳥爸爸、鳥媽媽對新生命的責任和堅持;從小壁虎斷尾再生的過程中，感受到生命的智慧和奇妙;從小蝸牛之死中感受到生命的脆弱……

教師對生命有了更深的認識、更多的觸動，切實感受到要敬畏生命、珍視生命、熱愛生命、尊重生命，要學習與大自然中的各種生命和諧共處。認識上的轉變帶來行為的改變。過去以服務幼兒獲取經驗為目的，常在準備不夠充分的情況下開展種養殖活動，導致動植物死亡，在拿生命試誤的過程中認識生命;隨著對生命的尊重、關愛、認識、情感越來越深刻，牢固樹立了以尊重生命、關注生命、愛護生命為前提科學飼養的理念。在種養殖活動之前會通過查找資料，做好知識經驗和種養殖條件的準備，并根據動植物的生活習性和需要創設適宜、舒適的生存環境，開展探究活動。例如，測量監控倉鼠的體重變化，根據倉鼠的食性營養配餐，根據倉鼠喜歡鉆爬的特點為倉鼠設計游樂場，將對生命的尊重和愛護落到生活和教育行動當中。

問題三教師對幼兒階段生命科學教育內容的選擇不夠適宜

生命科學教育蘊含豐富的內容，但是在對教師的前測中了解到，教師對生命科學教育內容的選擇存在豐富性不夠、年齡特點把握不準等問題。豐富性不夠表現在幼兒園生命科學教育內容主要為自然角活動，還有少數室外種植和養殖活動，與自然、季節、環境相關的內容比較少，并且種養殖的種類也比較單一，主要集中在豆角、黃瓜、小白菜、小兔、小魚、烏龜、小雞等常見動植物方面。年齡特點把握不準表現在教師普遍對于不同年齡班適宜開展的生命科學教育內容感到困惑。

針對這一問題，課題組從幾個方面引領突破。

聚焦季節、自然特征探尋教育內容

課題研究的第一階段恰逢春季，幼兒園結合季節開展了比較多的種植活動，而到了秋季我們發現老師多是重復或照搬春季種植活動，因為不符合季節特點和植物的生長特點而導致種植失敗，有始無終等狀況時有發生。針對這一現象，我們聚焦季節和自然特征，圍繞“秋冬季的季節特點是什么，秋冬季的自然變化有哪些，與動物和人類生活之間的關系是什么”等問題開展研討，最后梳理出秋冬季季節的特點：溫度越來越低、作物生長緩慢或停止生長、有些動物的行為逐漸發生變化，如死亡、休眠、遷徙等。關于人們在秋冬季節的生活，老師們一致認為秋天是收獲的季節，并結合自己的生活經驗暢所欲言，從老家說到北京，從小時候說到現在，買冬菜、積酸菜、曬紅薯干、腌咸菜、吃火鍋、下地窖、報紙卷白菜、給樹穿棉衣……原來秋冬季節可以有這么多的事情可做。結合地域和幼兒特點，確定了“秋天的樹”“冬天的花壇為什么要蓋被子”“花開花落”“豐收啦”“好吃的水果”“蔬菜寶寶過冬記”“冬小麥成長記”等活動，豐富了幼兒對“秋收冬藏”的體驗。

結合幼兒特點和動植物習性特征選擇內容

幼兒是學習的主體，幼兒的思維和學習特點是我們選擇教育內容的重要依據。結合幼兒特點，以生命周期短、特征明顯、富有變化、易于飼養種植、便于觀察及安全為選擇依據，通過查閱資料，了解各種動植物的習性特征，從中篩選適宜內容，除了過去常見的蝸牛、蠶、螞蟻、小雞、烏龜、小兔等動物外，經過實踐驗證，豐富了螳螂、蝴蝶、鰲蝦等動物，櫻桃蘿卜、向日葵、冬小麥、甜菜等植物。同時，進一步清晰年齡劃分。例如，同樣是采摘活動，小班以幼兒熟悉的蔬菜水果類為主、中班以各種具有對比性的蔬菜類為主、大班則以糧食作物為主。

根據生命科學核心經驗有目的地挖掘內容

生命科學核心經驗是一個全面、完整的經驗體系，不僅包括動物、植物，也包括微生物，不僅是生命個體，還包括個體之間的關系，以及個體與環境的關系等。因此，我們根據生命科學核心經驗，針對教育實踐中的薄弱內容，有目的地挑選適宜的內容。例如，圍繞核心經驗“地球上多種多樣的微生物與我們的生活密切相關”，開展“細菌來了”等活動，引導幼兒觀察發現自然角農作物上和生活中的細菌霉變等現象，探究細菌生存的條件，了解細菌與我們生活的關系等;圍繞核心經驗“動植物之間、動植物與環境之間存在著相互依存的關系”，開展“樹葉的變化”“奶奶的餐桌”等活動，使幼兒對生命的，及不同生命體之間的關系有了更豐富、立體、全面的認識。

通過園際交流開拓教師視野

課題組內園所類型比較多，各個園所的生命科學教育資源也各有特色，其中不乏一些生命科學資源比較豐富、生命科學教育走在前列的園所，如，北京市海淀區四季青鎮常青幼兒園、北京市六一幼兒院、北京市海淀新區恩濟幼兒園等。通過交流展示，各個園所都積極大膽嘗試更多生命科學教育內容，并探索出一些特點與規律，比如，春夏季自然角適宜種植各類蘑菇、荷花、牽牛花、草莓等生長快、變化多與季節生活緊密聯系的植物;自然角還適宜飼養孩子們最為感興趣的昆蟲類、爬蟲類、水生物類，如飼養蟋蟀、獨角仙、蜘蛛、蜥蜴、寄居蟹、鰲蝦、五彩貝等，極大地豐富了幼兒生命科學教育內容。

問題四教師對探究式生命科學教育方法的認識、運用比較欠缺

在課題觀摩實踐中我們發現生命科學活動過程的探究性不夠。例如，在喂養小動物的過程中，除了肉眼估測小動物有沒有長大，有沒有更科學、更豐富的探究方法呢？

對此，國秀華老師就“如何以探究式科學教育方法實施生命科學教育”做專題培訓并給與具體指導。在原課題研究計劃中增加了新的內容，強調關注幼兒探究過程，運用科學的教育方法開展生命科學教育，并根據教師理解、實踐的程度，進行專題研討。教師開始運用探究式科學教育的方式開展生命科學教育，但是對“探究式科學教育”各環節的理解與運用還不夠嫻熟，主要表現在出現機械套用環節和缺少探究環節的現象，特別是幼兒設計解決問題的方案、記錄、經驗交流梳理等環節丟失和不充分。

針對這一現狀，課題組放慢研究步伐，在之后課題的每一階段，均就這一問題，不斷反思、總結、交流，經過課題組的培訓和引領，使探究式科學教育逐漸深入老師的觀念層，并與教育實踐融會貫通。

例如，在如何判斷小兔子是否長大了的活動中，孩子們根據自己的生活經驗提出多種解決問題的方案，有的從小兔的食量變化進行判斷——“原來小兔一頓吃幾片菜葉就飽了，現在它們一頓能吃掉許多油菜、白菜葉，還吃胡蘿卜呢”;有的通過目測小兔身體的變化來判斷——“小兔身體變胖了”“小兔的耳朵變長了”;有的小朋友結合自己體檢的經驗，提出給小兔稱體重、量身高，運用天平、長方體積木塊，定期給小兔稱重、量身長，比較小兔身高、體重的變化，用“數據”說明小兔逐漸長大的程度。

問題五教師對生命科學教育研究的信心不足

這一現象主要出現在課題開展的初期，對生命科學三級目標體系的梳理和對接階段，老師們感受到了課題研究的科學、嚴謹與難度，也感受到了自身知識經驗和研究能力的局限，因此產生畏難情緒：“這不應該是專家、領導們考慮的嗎？這是我該干的嗎？”“我能行嗎？”對此，最主要的是要幫助老師樹立自信，看到希望。我們一方面積極鼓勵，及時肯定教師的點滴進步，為教師加油打氣;一方面加強引領培訓，幫助教師逐漸體會、理解;同時密切關注老師的變化，發現身邊的典型人物，樹立身邊的榜樣。這時，一個身影走進我們的視線——北京市海淀區四季青鎮常青幼兒園的一位只有兩年工作經驗的年輕教師許佳琪，認真鉆研課題研究的理念，不斷運用三級目標體系完善、調整本班的生命科學教育活動，及時總結心得體會，梳理經驗與策略，在片區小組觀摩研討中脫穎而出，帶給與會干部、老師們極大的震撼和感動。會后，各園老師紛紛撰寫了心得體會，表示一定要向優秀的老師學習，學習她肯于學習、勤于鉆研、勇于奉獻、潛心觀察與總結的精神與態度。我們就是以這樣一位年輕教師的進步成長為例，使更多的老師看到了攻堅克難的希望，增強了自信;看到了課題研究帶給教師專業成長的意義，優質的科學教育帶給孩子們生動活潑主動發展的感動;更看到了個人努力的差距，增強了干部的責任感和教師的自信心和進取心，突破畏難情緒，使課題研究更加順利地推進。

教師的專業成長離不開專業的引領，課題組從教師的經驗現狀、困惑問題和科學學科領域特點和教師需要的專業素養出發，給予教師需要的幫助和指導，從而促進教師科學領域教育的專業能力發展。