理想型在比較教育中的運用：個人反思

RuthHayhoe 秦西玲

本文側重在不同的理論框架中運用理想型對文化和價值觀進行比較分析，強調文化機構的重要性，以及通過探索深層次的文化模式來增進對未來發展的了解和預期。文章以敘事的方式撰寫，分三個階段描述了作者在研究中如何使用理想型，以及生發的洞見。最后以一個在全球化背景下使用理想型設想更好未來的例子結尾。

比較文化

早期比較教育研究者如邁克爾·薩德勒（Michael Sadler）和尼古拉斯·漢斯（Nicholas Hans）經常指出，課堂以外發生的事情、更廣泛的教育背景，這些與教育過程本身一樣，都是比較教育研究關注的重點。中學、學院和大學深受其所處的文化環境、經濟條件和教育政策的影響。在許多方面，文化具有深層的歷史淵源，呈現極強的連續性;但正如近代文明沖突論中所強調的那樣，文化也具有潛在的深層沖突。尼古拉斯·漢斯（Nicholas Hans，1967）在他具有影響力的教育學教材《比較教育》一書中用了許多章節來論述諸如宗教、社會主義這種世俗思想體系，將這些視為理解教育所必需的情境因素。

在最近一門比較高等教育課程的教學中，我為文學與比較教育的差異感到震撼。伯頓·克拉克（Burton Clark）是研究比較高等教育的著名學者之一，他傾向于從社會學角度關注高等教育的結構、學術權力及特殊高校類型，遍及文理學院至創業型大學（entrepreneurial university）。其作品主要涉及西方資本主義國家的早期發展，包括日本作為西方的榮譽成員（Clark，1978，1983，1993，1998），這或許是因為有意義的比較只能在大致相似的社會背景中進行。關于社會主義和發展中國家高等教育的研究也出現在比較教育的文獻中，更傾向于關注教育的外部環境。

在比較高等教育領域，一部有影響力的著作是托尼·貝歇爾（Tony Becher，1989）的《學術部落及其領地》（Academic Tribes and Territories），該書經過合著者保羅·特羅勒（Paul Trowler）對內容進行了擴展和更新（Becher&Trowler，2001）。探討了不同學科的獨特文化，并確定各自的研究模式。早期有關這項研究的一篇文章中，貝歇爾（Becher）深思熟慮地探討了文化的概念，他將人們對馬修·阿諾德（Matthew Arnold）等經典作家的普遍理解——“高級文化”是“心靈的發展”，與人類學家所認為文化是“用以控制社會或群體行為的一套價值觀、信仰和象征”這兩種概念進行了對比（Becher，1984，第167頁）。貝歇爾指出，文化的同源術語是“教化”，表示培養、生長和產出，是文化這一概念的基礎。在文章的結論部分，貝歇爾說到：“我們對高等教育整體理解的重大進展將來自于更廣泛的分析，而不是迄今為止所嘗試過的對先進國家與發展中國家學術生活形式的異同比較”（Becher，1984，第194頁）。

上世紀70年代我開始做博士研究，那時文化比較是我的一個主要關注點，因為我想把重點放在中國現代高等教育的發展上，這是一個文化傳統與西方完全不同的社會主義國家。我有幸成為倫敦大學教育學院布萊恩·霍姆斯（Brain Holmes）的學生，霍姆斯在他的作品中并沒有直接選用文化的概念，但他深切關注教育的價值觀。他的一部有影響力的著作《比較教育：對方法論的思考》（Holmes，1981）中，用了四個章節來說明理想型作為探索價值觀的一種方式。第五章闡述了如何運用理想型的規范模式對各種復合價值觀進行比較分析。第六、七、八章通過對歐洲、美國、蘇聯三國的教育論爭進行深入細致的分析來進一步說明這一方法，這些論爭探討了完美的社會和基礎教育知識這些不同的概念。這三章的標題——柏拉圖的公正社會、變動的科學世界中杜威式反思者、典型的理想式蘇聯人——給人一種霍姆斯式文化比較法的感覺。

在跟隨布萊恩·霍姆斯學習的四年中，我努力理解理想型的多種模式，包括規范模式和體制模式，用以鑒別和分析不同社會之間及社會內部的教育問題。霍姆斯在其著作第一章解釋了他受知識的熏陶而長成為一名學者，他選擇在卡爾·曼海姆（Karl Manheim）林眾民主計劃（total democratic planning）的基礎上延續卡爾·波普爾（Karl Popper）的批判二元論（Holmes，1981，第3頁）。霍姆斯在進行比較教育研究時采用理想型顯然與他遵循批判二元論以及康德對事實與價值的區分有關。學術應當是一種獨立的分析，可以預測不同價值取向的結果以及特定情境中的政策動向，但要避免對哪種價值觀才是更好的選擇進行實質性討論。

在霍姆斯的指導下，我的博士論文以批判二元論為架構。然而，當進入博士后階段時，我發現自己為其局限性感到沮喪。它可以考慮到價值復合體，卻無法顧及對哪種價值更好做出實質性討論。隨著我與中國知識分子的接觸不斷深入，發現他們總是將規范納入對學術的理解，即以馬克思主義作為行動和解釋的框架這一弊病。我無法接受馬克思主義立場的歷史決定論，很高興偶然發現了諸如約翰·加爾滕（Johann Galtung）、阿里·馬茲瑞（Ali Mazrui）、阿希斯·南迪（Ashis Nandy）、塞繆爾·金（Samuel Kim）等人在自由寬松的世界秩序模型項目（WOMP）中從事非馬克思社會主義研究。他們相信學界應該而且也能夠提出更好的未來。

因而，我研究的第二階段是在一個可稱之為價值明確而非價值中立的框架內進行的。我相信，來自印度、非洲和中東的文明，有助于為加深與中國的溝通搭建橋梁，這些文明資源也成為世界秩序項目（WOMP）愿景的基礎。在這一框架內進行的文化比較帶來了明確的價值選擇，也揭開了能夠走向更好未來的潛在精神資源。

我研究的第三階段一直關注1991年蘇聯解體后各種文明間的對話。冷戰期間未得到足夠重視的各種豐富的文化資源，日益被認為是建立世界新秩序的思想基礎。我也受到邁克爾·康納利（Clandinin&Connelly，2000）等學者敘事研究的影響，更深入地探究中國現代教育發展背后的教育價值觀，從更普遍意義上反思東方文明的教育資源。從中國人的視角看，這可能是新儒學（理學）廣義理性主義的轉變，理學原本強調積累客觀知識（de Bary，1960，第479-481頁;Hayhoe，2006，第29頁），到后來的心學學派注重內在知識的獲得，要求對經驗和行為進行反思（de Bary，1960，第514-516頁;Hayhoe，2006，第34頁）。本文從以上三個階段追溯我的知識之旅，并解釋了每一階段中理想型對文化比較的貢獻。

這種方法可能會被描述成敘事研究或人種志，從某種意義上說，我是在分享對理想型不斷變化的個人理解，以及它在比較教育研究中的價值，并非意在促成這一主題的學理論辯。布魯爾（Breuer）和羅斯（Roth）（Breuer&Roth，2005）評論說，這種模式的研究“適合個性、社會、文化和歷史情境”。“沒有試圖將認知對象理論化以獲得一般結果”，而是“利用文本本身的解釋靈活性將可能性轉到讀者的理解”（第425-426頁）。

因此，本文目的更多的是與學生和年輕學者分享知識，而非豐厚該領域的知識。在此之前，我出版了一部回憶錄（Hayhoe，2004），而這部回憶錄又是受到了一項長達七年的研究的激勵，該研究是關于11位知名中國教育家的生活與貢獻。為了使他們的思想被西方教育者廣泛接受，我無可避免要進行深刻的自我探究（Hayhoe，2005b，2006）。

批判二元論中的理想型

某種程度上來說，理想型是由馬克斯·韋伯（Max Weber）提出的。理想型貫穿他輝煌的社會歷史學研究長河，用以將價值觀精準地納入社會學分析。他將理想型定義為“通過類屬概念分析歷史上的獨特結構或組成部分（Weber，1994，第266頁）。”他指出，這些結構應該在邏輯上高度整合，以確保意義充分。他還進一步指出，理想型“無涉價值判斷，除了純粹的邏輯之外，與任何完美的理想無關（Weber，1994，第271頁）。”

《新教倫理與資本主義精神》（The Protestant Ethic and the Spirit of Capitalism）（1958）也許是韋伯最有影響力的著作，可以看到他對卡爾·馬克思（Karl Marx）經濟決定論的回應。經濟因素對資本主義的發展無疑是至關重要的，但韋伯展示了不同的宗教價值觀，即禁欲主義新教各派，是如何對歐洲不同地區資本主義的形成產生顯著影響。這些價值觀不能僅僅被當作附帶現象，就是沒有對經濟基礎產生影響的上層建筑的那部分。

當然，韋伯在學術工作中嚴格堅持事實與價值相分離。在那篇令人難忘的文章《以學術為志業》（Science as a Vocation）中，他這樣表述：

陳述事實以確定數學關系、邏輯關系或文化價值觀的內部結構是一回事，而回應文化價值觀、解釋其內容、解答其如何在文化團體和政治組織中行事則是另一回事……先知和煽動者不屬于學術舞臺。（Weber，1994，第293頁）

在總結他學術中立的觀點時，韋伯悲傷地評論說：“我們時代命運的特點是理性和理智，最重要的是，‘給世界祛魅”（Weber，1994，第302頁）。

布萊恩·霍姆斯持類似的觀點。他贊同將批判二元論作為分析和比較不同價值體系或文化復合體的框架。他認為，學界應該能夠預估甚至推理出不同選擇的結果，但無法對這些選擇的考量做出實質貢獻。在他看來，科學在定義上是中立的，無法指導最優價值觀的選擇。

韋伯迷戀于探索歷史變遷中的價值觀，這使他在世界范圍內尋找古代文明，包括分析價值觀在中國傳統社會變革中的作用。他對中國文人的描述中將儒家思想視為一種哲學，這種哲學“是墨守陳規的，不辨證，只關注現實問題和宗法官僚的利益地位。”反之，“受教育階層的社會性質決定了他們對經濟政策的立場……至少就生產和利潤而言，經濟是獨立的（Weber，1994，第146頁）”。韋伯認為，在中國的情境下，缺乏新教倫理中對現代資本主義發展做出重大貢獻的禁欲主義教派。

韋伯的分析十分契合中國進步主義思想家（包括自由主義者和馬克思主義者）的觀點，他們認為，如果中國要擁有科學和民主，那么儒家思想就必須根除，這是1919年五四運動最響亮的口號。自由思想家和大學領導，如著名政治家和大學校長蔡元培，希望看到在工業經濟的支持下，政治逐漸走向民主。蔡元培希望現代中國高校能夠沿著韋伯路線，成為理論辯論的場所，而非政治運動發起地。然而，批判二元論在中國并不容易被接受，中國在20世紀二、三十年代遭遇的政治危機和經濟危機也并沒有給漸進式的解決方案留有時間。馬克思主義者看到了組織革命的必要性，一些人加入中國共產黨行列，并發起一場政治斗爭，于是有了1949年中華人民共和國的成立。

這似乎與儒家的過去和資本主義的過去徹底決裂。新建立的共產主義政權著手消除儒家封建殘余的影響，并改革1911至1940年民國政權建立下的現代教育模式和結構。上世紀50年代，蘇聯協助中國建設社會主義現代化國家的基礎設施，這是歷史上最雄心勃勃的知識技術轉移項目之一。在這個十年結束時，中國在經濟方面可謂“偉大十年”（國家統計局，1973）。

那為什么他們要從1958年大躍進開始，1966年文革達到高潮，投身于這一系列驚天動地的、導致經濟瓦解和新教育系統被破壞的政治運動中？能夠用中蘇領導人的政治差異來解釋一切嗎？或者是中國領導人的黨內斗爭？難道沒有一些根深蒂固的文化因素值得挖掘嗎？20世紀60年代的一個諷刺之處在于，就像中國投身于儒家寶藏的瘋狂破壞一樣，日本經濟的崛起卻被歸因為儒家倫理，現在社會學家稱之為歐洲經濟發展的新教倫理。隨著日本的經濟奇跡蔓延到亞洲“四小龍”——香港、新加坡、臺灣和韓國，韋伯對儒學的評價發生了逆轉（Vogel，1911）。

準備博士論文過程中，當我想要在一個重大歷史轉折點上預測中國大學和中國社會的未來發展時，以上是浮現在我腦海中的一些矛盾和問題。1978年鄧小平宣布中國實行四個現代化的開放政策，并計劃在世紀之交實現國民生產總值翻兩番。中國的大學在這個過程中扮演著怎樣的角色？根深蒂固的儒家模式在多大程度上重演？他們將如何與各種西方學術傳統的價值觀和模式相互作用，其中哪些是中國歷史上遇到過的，會再現于新一輪的開放中？

為了回答這些問題，我決定對中國1911年后不同時期從德國、法國、美國及蘇聯借鑒的學術模式進行比較分析。理想型是一個有用工具，用以處理本研究中近一個世紀社會變革中的文化比較，并探究根深蒂固的文化差異如何對變革產生影響。規范式理想型中的人類、知識和社會是沿著霍姆斯提出的路線發展而來的，有助于闡明中國現代史各階段廣泛的社會目標。體制式理想型使得明確四類西方大學的核心價值觀成為可能，一方面，分析他們如何與中國傳統的學術機構接軌，另一方面，又如何與現代形式的高等教育相斗爭。結果令人驚訝，顯示了根植于歷史的文化價值復合體持續存在，從而導致政治論方面的結果既出乎意料又無法預測。

漸漸明晰的是，歐洲和蘇聯的大學模式，其學術自由和自治的理念根植于歐洲理性主義，卻往往與國家行政的儒學等第、知識權威及學術壟斷相結合。盡管政治經濟制度不同，在共產主義和民族主義時期皆如此。相比之下，美國的高等教育模式及學術自由與自治的構念根植于實用主義認識論，與明代新儒學的知識自由觀和地方教育自治觀有一些重疊。后者支持了毛澤東和其他進步思想家在20世紀二、三十年代為高等教育所作的愿景，這在文化大革命期間有很多討論（Ding，1996，第234-239頁）。

這一分析可能將文化大革命不僅理解為一次激烈的黨內權力斗爭，也是對20世紀50年代強加蘇維埃高等教育模式的反抗，因為他們傾向于與中國傳統的壓迫力量結合——儒學和科舉。1978年后，當美國高等教育模式和價值觀在世界范圍產生卓有影響力時，也可以預期中國高等教育會相當順利地融入國際社會。這是一個不同于地緣政治、軍事和經濟問題的考量，這些問題在過去25年內不斷引發中美關系危機。

最近，上海復旦大學舉行的一次慶祝中美關系25周年（1978-2003）會議上，我提出，在這期間支撐兩國教育舉措多元化的是基本認識論的和諧。這一文化因素得益于生動且富有成效的知識對話，這種對話彌合了接二連三政治危機造成的僵局（Hayhoe，2005a）。未來可能的是，中國與美國相抗衡而成為一個新興超級大國。最近，美國哲學家如大衛·霍爾（David Hall）、羅杰·埃姆斯（Roger Ames）和羅伯特·內維爾（Robert Neville）的作品中關于孔儒價值觀與當代北美的關聯性、與美國實用主義的一致性、與杜威美國民主主義觀念的契合進一步說明了這一點（Hall&Ames，1999;Neville，2000）。

我的博士論文是嚴格在批判二元論的界限內，無意進行價值判斷，而只是探索如何通過比較理解根深蒂固的價值觀來預測未來發展。這也是一個鑒別潛入教育系統的文化因素的問題，其影響在政治經濟學理論中無法輕易預測。然而，當我進入博士后研究時，我發現自己不愿停留在批判二元論框架內，我渴望找到一種方法，讓學術能夠對價值做出實質性的思考，而不是韋伯和霍姆斯認為適合大學學者的那種超然和中立的分析形式。雖然我的博士論文主要基于圖書館資源及文字材料，但中國的對外開放使我有可能與大學學者和行政人員進行更直接的交流。

當我試圖開發一個框架，用于評估中國大學和日本、歐洲、北美及澳大利亞蓬勃的教育關系時，我想超越對某種“教育援助”（educational aid）形式的效率、有效性及影響力做一判斷，因為這類當代教育評價的文獻在西方很常見。與此同時，我對新馬克思主義或依附理論作為批判價值觀的框架持保留意見，因為它們源于經濟決定論，認為文化和教育反映了經濟控制情況。在這一相反兩極的學術問題上，是否存在一條中間道路呢？本文第二部分呈現了我對比較分析的顯性價值框架的研究。

比較教育中價值明確的理想型

布萊恩·霍姆斯在自己的研究中嚴格遵循批判二元論，但他也愿意接收那些希望在當時流行的依附理論（dependency theory）框架下進行研究的博士生。他建議這一框架可以作為一種理想型，并在具體的歷史背景下加以檢驗，以了解教育模式在多大程度上確實被用來鞏固經濟分配或政治壓迫。霍姆斯常說，理想型是會被打破的，不適合理想型的可能比適合理想型的更有趣。在此他遵循韋伯對馬克思主義的態度——將其視為一種理想型，承認它能夠解釋資本主義的出現，但指出它無法解釋歐洲不同地區盛行的資本主義形式的差異。

基于此，我于1984年在巴黎舉辦的第五屆世界比較教育大會上組織了一次研討會，以檢驗依附理論作為中西教育關系歷史經驗的理想型。我們考慮了英國、法國、德國、蘇聯、美國、加拿大及日本，還研究了中國在17世紀和文化大革命時期對歐洲教育的影響，認識到中國自身的教育文化價值觀是多么堅韌和自信。所有研討會的參與者及其隨后所著書籍多運用依附理論檢驗受到不同西方國家影響的中國教育經驗。教育問題是否可以理解為鞏固經濟或政治統治的模式？這個問題的答案令人吃驚。

幾乎在所有情況下，教育的發展與政治經濟發展相分離。對中國而言，英國無疑是重要的帝國主義力量，擁有巨大的經濟影響力，但其教育影響力微乎其微。相比而言，法國和德國利用教育推動在中國的政治和文化方面取得一些成果，但經濟利益相對較小。就日本而言，教育對中國的影響比日本在經濟、政治和軍事上的主導地位早了十多年。起初，受到中國教育家和政治家的歡迎，他們認為日本的現代教育發展模式有許多值得學習的地方。然而，自從日本1915年以臭名昭著的“二十一條”暴露其帝國主義意圖，中國就拒絕進一步的教育介入，并轉向歐美的教育模式。

唯一一個政治、經濟和教育進度明顯一致的例子是上世紀50年代的中蘇關系。然而，蘇聯是社會主義而非資本主義國家，因而以更徹底的方式打破了依附理論的理想型。列寧認為，帝國主義是資本主義的最高階段，而中國也在感受來自其社會主義鄰國的這一悲慘經驗。

試圖在中國背景下檢驗依附理論的過程中，我發現了一群杰出學者的著作，學者們自稱為世界秩序項目（World Order Models Project）。他們的作品通常被比較教育學者歸類為新馬克思主義文學，但我認為這忽略了他們身份的一個重要方面。他們有著強烈的社會主義價值觀和社會主義傾向，但卻是非馬克思主義的社會主義者。他們相信文化、傳播、教育和政治領域的舉措可能引起變革，這顯然不同于馬克思主義強調的經濟決定論。這可以從他們70年代為支持不結盟國家建立國際經濟新秩序付出的努力，以及他們在70年代出版的設想更好未來的一系列書籍中看出。

約翰·加爾滕（Johann Galtung）是最早引起我注意的學者，他的“帝國主義結構理論”（structural theory of imperialism） （Galtung，1973，1976）十分貼切地解釋了中國20世紀50年代對“蘇維埃社會帝國主義”的體驗，以及文革后的強烈反彈。阿里·馬茲瑞（Ali Mazrui）的關于一家跨國公司依托于非洲大學的文章很引人注目，闡述了在受歐洲高等教育模式主導的世界中，采取有意義的文化和教育行動是真正可能的（Mazrui，1982）。其他學者還有塞繆爾·金（Samuel Kim，1984）、柯達里·拉基尼（Rajni Kothari，1974）、阿希斯·南迪（Ashis Nandy，1987）及理查德·福爾克（Richard Falk，1982，1995）也發表了相關作品。截至目前，位于新德里發展中社區中心的《Alternatives》雜志繼續作為一個論壇，在社會、政治、經濟諸多領域設想更加公正和可持續的國家發展替代性方案。不幸的是，鮮有關于比較教育的文章見于該期刊。

上世紀80年代，當我面臨要為中國、日本、歐洲、北美的教育關系進行批判性評估選擇一個價值明確的框架時，有一篇文獻至關重要。它使我能夠跳出當時技術專家常用的評估框架，那些框架處理社會對知識技術轉移的接受度，非常關注與社會的互動。這篇文章轉向衡量這些國家獨有的教育政策和做法在多大程度上支持公平、自治、團結和參與，或在多大程度上表現出剝削、統治、分裂和邊緣化。這四方面對比鮮明的價值復合體來自加爾滕的作品（Galtung，1975，第272-273頁）。

隨后我用理想型的兩種模式勾勒出評估框架。第一部分闡述了中國大學發展形式的邏輯結果，以及中國與西方國家間相互尊重的互動形式。第二部分預測了新式結構性帝國主義的后果，例如20世紀50年代中國無法忍受的蘇聯影響（Hayhoe，1989，第94-99頁）。評估了處于這兩極之間一些具體的雙邊政策和項目，這使得對中國與工業化國家間廣泛的教育協議和活動進行實質性的、價值明確的比較評估成為可能。

雖然博士后期間努力的這部作品（Hayhoe，1989）沒有在比較教育領域激起漣漪，但它確實給了我一種個人滿足感，并且為參與到加拿大開發署（CIDA）與世界銀行支持的中國高等教育發展項目中提供了許多實際支持。當我在20世紀90年代應邀寫一個中國大學第二卷時，我采用這種價值明確的方法，在文化理解的基礎上，描述本世紀教育發展與社會變革，并預測了中國大學向大眾化轉變的可能性。

論文最后一章草擬了中國高等教育大眾化的設想，是基于對新儒學進步傾向的討論、對公平的追求以及本世紀一些外部影響的參與，包括馬克思主義各方面。在這個理想型中，婦女與男性平等參與、各級學生和教授組成一個系統、社會科學和人文科學的繁榮根植于新儒學的進步要素，以確保文化的真實性和科學的獨立性。與同受儒家思想影響的日本、韓國和臺灣等東亞國家和地區的高等教育體系相比，中國的高等教育等級性更模糊、靈活性和互動性更強。相反，這個理想型的另一端，是高等教育大眾化轉變中的等級銳化，以及儒學復興導致的教育在更高層次上與政治權力相聯系，壓制了以批判性和創造性思維解決專制問題。婦女們無法平等參與，而是聚集在教育系統的底層（Hayhoe，1999，第249-255頁）。

時隔不久，這本書的中文翻譯版于2000年現世（Hayhoe，2000a），中國領導層決定為快速發展的高等教育大眾化開辟道路，從1995年560萬學生時7.5%的入學率，發展到2002年1600萬學生，入學率達15%（Hayhoe&Zha，2004，第88頁）。我很高興這本書的中譯本被廣泛閱讀并引發了中國學者的討論，尤其是關于大眾化進程中會出現什么類型的大學，以及它們會映射到理想型兩極體中的什么位置。這在很大程度上是對中國文化價值觀選擇的辯論，但也是文化比較的問題。近百年來，中國教育發展受到多種文化的影響，也積累了豐厚的資源。

理想型使得對中國高等教育的發展進行價值明確的批判性評估有了可行框架。這項評估不僅局限于以國際科學標準衡量學術成就，還考慮了社會公平和文化真實性問題。然而，我后來反問自己，這種成就在多大程度上源于中國知識分子和教育工作者的積極參與？互惠的核心價值當然值得肯定，1987-1990年代的田野研究都是我和一位或多位中國同事一起完成的。與此同時，我越來越意識到自己對中國教育和文化思想深層根源的理解有限。只有伴隨蘇聯解體和文明對話的出現，來自其他文明的思想和價值觀才被認真對待成未來全球發展的資源。因此，學會傾聽是很重要的，這卻不是西方課堂上廣泛傳授的技能。

理想型、比較教育和多元文明對話

也許大多數人都能記得1991年9月蘇聯解體這一難以想象的消息傳出時，我們身在何處以及我們在做什么。就個人而言，我剛剛回到加拿大多倫多大學，之前我在加拿大駐華大使館擔任了兩年的文化參贊。那是后鄧小平時代最艱難的兩年，6月4日悲劇的余波在許多大學校園彌漫著悲傷氛圍，文化界承受著巨大的政治壓力。

我當時關注的焦點是為中國和西方文明對話創造條件，以我在大使館負責的項目為基礎，使加拿大和中國的知識分子能夠展開對話。我負責的是一個博士合作項目，大約33位博士生和年輕學者在對方國家學習一段時間，由中加兩國教授在各自領域共同指導。我們怎樣能夠加深兩國的文化理解，使得參與項目的教授和學生能在跨文化教學中體驗互信？

在文明對話這一新興議題下，我為大學、文化認同與民主這一主題會議準備了一篇論文，將加拿大與中國進行比較（Hayhoe，1992）。比較教育的文獻大多集中于西方資本主義的高等教育體系，因而，假定前提是政治民主和市場經濟，故而文化差異被認為是導致大學課程和學術生活組織差異的原因。可是，如何在社會、經濟、文化和政治背景如此迥異的兩個國家間進行有意義的比較呢？

一個是自由民主國，另一個是中國共產黨執政的社會主義國家;一個是移民國，文化身份不斷變化，另一國植根于幾千年的連續文明;一國市場經濟繁榮，另一國盡管有著豐富的古代文明，大多數經濟指標仍顯示是發展中國家;一個是人口大國，另一國地廣人稀。顯然，大學在這兩個社會中扮演著不同的角色，在促進民族、塑造文化認同以及影響本國對全球化的反應中也發揮著不同作用。

當我試圖建立一個框架來比較大學在這兩個社會中的角色和社會責任時，理想型再次被證明是有效的。不僅在面向全球化，而且在面對各自鄰近的超級大國時，如加拿大面對美國，中國面對前蘇聯，這兩個社會中的大學和學者一致關心文化認同，主張學術獨立。從加拿大的情況來看，共有三派知識分子：保守派、自由派和社會主義派，這三派都渴望讓高校在文化和民主進程中發揮作用，只是實現方式各不相同。具體來說，自由派最傾向于政治建制，保守派的立場更偏右，而社會主義派則持左翼立場展開批判，從中衍生出的學術自由為其提供了保護。在中國，也可以參照相同的標準找到類似的三派，但他們與政治建制的關系卻有著本質的不同。比如，已是共產黨員身份的社會主義派教授參與了政治建制，自由派堅守著共產黨革命前的知識分子傳統，而保守派則寄希望于傳統文化的復興。

這是一項非常有趣的工作，能夠看出雙方有影響力的知識分子，并勾勒出他們對知識和人類利益的看法，這是理想型中所強調的。加拿大哲學家喬治·格蘭特在其著作《國之哀歌》（Lament for a Nation） （Grant，1995）和《科技與帝國》 （Technology and Empire）（Grant，1967年）中表達了對美帝國主義的抗議，與之相對的，中國保守派哲學家梁漱溟（1977）在也其關于東西方文化的開創性著作中呼吁正在全面西化的中國應重新重視儒家文化（Alitto，1986，第82-134頁）。加拿大自由派社會學家約翰·波特（John Porter）將加拿大描述為可能在后工業社會做出貢獻的“文化拼盤”（cultural mosaic）（Porter，1987），這與中國自由思想家北大校長蔡元培的思想背道而馳，他為爭取學術自由所作的抗議持續整個20世紀。加拿大的社會主義學者如霍華德·布赫賓德（Howard Buchbinder）與賈尼斯·紐森（Janice Newson）在其著作《大學即商業》（The University Means Business）中對加拿大政治體系提出根本性批判，相比之下，中國的社會主義學者和政治建設的關系就完全不同。

這種比較是有局限性的，但通過對塑造加拿大知識分子生活的復合價值觀以及他們與中國知識分子交叉點的思考，是一次有益的自我知識反思。這是建立在霍姆斯（1981）寬泛的比較之后的，他的《變動的科學世界中杜威式反思者》（Deweys Reflective Man in a Changing Scientific Society）和《典型的理想式蘇聯人》（Ideal Typical Soviet Man）證明了通過對有影響力的思考者及其核心價值觀的概述能夠促進批判性跨文化交流。

作為知識分子，我們在教學、科研和服務方面為社會出力，但我們所處的大學系統與國家又是如此得不同，如果我們想相互了解，不僅需要了解對方，也要了解自己。中國知識分子為國家現代化不斷努力的同時，加拿大知識分子也逐漸卷入后現代主義話語中。然而，加拿大學界不斷有警示，提醒我們不要倉促地拋棄曾促進我們發展的現代化概念。其中最吸引我的聲音是尤爾根·哈貝馬斯（Juergen Habermas）對歐洲發展“參差不齊的現代化”的動態描述（Habermas，1984，第241頁），還呼吁重振文化生活、道德實踐和美學實踐的知識。哈貝馬斯向知識分子發出挑戰，要求他們找到救贖現代化的方法，而不是跳到誘人的后現代化。正是在這樣的努力下，我覺得加拿大知識分子與中國之間會有富有成果的交流，因為中國人既追求現代化，又想避免全盤西化。

救贖的隱喻根植于西方文化和精神土壤，但中國知識分子如何為他們的社會定義一個并行過程呢？什么樣的象征可以幫助他們思考改變參差不齊的現代化，為構建一個公平及文化真實的現代中國而努力？這個象征是來自毛澤東思想、儒家、道教還是佛教？漸漸地、當我觀察和聆聽我們博士合作項目中的一群資深的教育學者時，很明顯他們的教育理念和學術生活深深根植于儒家人文主義的各方面。當我思考這個問題時，“文明的現代化”出現在我的腦海里，以理解他們在教育方面做出的努力（Hayhoe，2000b，第435頁）。這又與16世紀王陽明的新儒學有關，他將道教和佛教的元素融入心學，其思想對早期中國進步主義教育者有啟示意義（Hayhoe，2006，第31-38頁）。

中國杰出的比較教育學者顧明遠，對1978年后中國經濟現代化背景下的教育改革產生了巨大影響。他早期的作品完全以經典的馬克思主義為框架，反映了他20世紀50年代在蘇聯接受的知識訓練，這使他的想法很容易被中國當局所接受。然而，他后來越來越關注文化問題，并決心恢復他認為與未來中國教育相關的儒家傳統。他的這一思想傾向在其英文作品中顯而易見，如“現代化與中國傳統教育”（顧，2001，第101-110頁）、“民族文化傳統及其變革”（顧，2001，第162-181頁）等章節。

與此同時，海外華人開始向國際社會介紹中國的文化遺產。哈佛大學的哲學家杜維明對儒學進行了大量演講和寫作，他認為儒學并不是一種深奧的哲學傳統，而是一種有生命力的思想體系，對人類發展的下一階段可能有很大貢獻。與哈貝馬斯一樣，他肯定了啟蒙運動遺產的價值，同時看到了現代文明的必要性，這可能與哈貝馬斯的救贖論相呼應。他闡述了以儒學方式學習的可能性，作為對工具理性、極端個人主義、功利主義，以及過分強調物質進步和權利意識而非精神發展和社會責任等價值觀的反對。杜維明（1998，第12-17頁）認為，有意識地借鑒儒家傳統價值觀，將有助于克服啟蒙思想中的一些遺傳制約。

不同文明間的對話仍處于早期階段，但我這里試圖說明一種文化比較的方法，這種方法側重于使用理想型扼要地闡明有影響力學者的思想。這里以貝歇爾最早對文化的定義為假設，即文化是心智的發展，因此可能特別適合大學團體。作為知識分子，我們需要更多的自我反省，也需要更精細的傾聽，這樣我們才能同那些可能帶來新文化和精神資源以處理國際社會中教育問題的人找到交集。

結論：全球化時代的理想型

最近的比較教育文獻已經確定了一種全球與地方之間的辯證關系（Arnove&Torres，1999;Crossley&Waston，2003），并強調了在全球同質化壓力下，主張本土文化的重要性。本文認為，理想型可以突出不同文化體系的核心價值，而且可以在明確的框架內有效進行，比如最早作為社會分析學工具出現的批判二元論框架。

鑒于中國經濟在國際舞臺上的重要性日益增加，中國文化對未來國際社會也具有潛在影響。然而，較小地區和國家的文化價值觀對于維持健康的文化生態多樣性同樣必不可少，而且可能有重要啟示，應當廣泛傳播。最近一期《Comparative》雜志上的兩篇文章提供了優秀范例，說明了如何在比較教育中價值明確地運用理想型。

第一篇文章是由圣盧西亞州長卡莉奧帕·皮爾萊特·路易斯（Dame Pearlette Louisy）所寫，概述了理想的加勒比人的特質：多元文化、高度社會責任感、性別平等地致力于激發每個人的潛力、充分尊重本土及外來文化遺產，這種劃分后來被視為一種教育基準（Louisy，2004）。另一篇文章對此作出回應，作者是世界比較教育學會理事會主席安妮·希克林·哈德遜（Hnne Hickling-Hudson），勾勒了加勒比地區在2050年成為知識社會理想未來的圖景。后來，理想型工具被用于鑒別當前時期和未來希望的教育種籽，以及發現可能對未來公平社會和文化真實性社會造成阻礙的教育問題。

令人耳目一新的是，理想型用以勾畫出更好未來的圖景，并突出定義了其中的文化及社會價值，從而能夠對抗全球同質化或者以新的方式塑造它們。世界各地的獨特文化沒有理由不這樣做，這賦予了教育一種權利，使其成為文化和社會變革的一個重要手段。

本文原文經作者許可，由秦西玲譯成。

注釋：

①“6月4日悲劇”指1989年6月4日發生在北京的有學潮引起的社會動亂。譯者注。

②加拿大被稱為文化拼盤，也譯作文化馬賽克或文化瓷磚，常用以比喻多元文化，意指不同文化以保持自己原質的方式組成一個共同體。其相對概念是文化熔爐（melting pot），指美國，其意為來自世界各地移民的少數文化消失自己的特質而被主流社會和文化同化成單一體。譯者注。

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作者簡介：許美德（Ruth Hayhoe），多倫多大學安大略教育研究所理論與社會政策系教授，也是香港教育學院院長。她撰寫了大量關于中國高等教育、中西教育關系的文章，其最新作品有《周而復始：在香港和大陸的生活》（2004，CERC，University of Hong Kong）、《中國有影響力教育家的肖像》（2006，CERC，University of Hong Kong，Springer）。

翻譯譯者：秦西玲，復旦大學