小學生“數學性別—刻板印象”研究

摘 要：數學—性別刻板印象指人們腦海中以為的女生數學成績不如男生的觀點。為了解小學生是否存在數學—性別刻板印象，以及小學生對其外顯和內隱態度是否一致，并指導教師數學教學活動的開展，隨機抽取集美區東邊小學150名學生作為被試者，使用Schmader2004年編制的自陳量表測量小學生外顯數學—性別刻板印象，借助E-prime實驗軟件設計程序，采用GNAT范式測量小學生內隱數學-性別刻板印象。研究結果發現：（1）小學生總體存在外顯和內隱數學—性別刻板印象。（2）四年級和六年級學生的外顯數學—性別刻板印象存在顯著差異。（3）不同性別的小學生外顯數學—性別刻板印象不存在顯著差異。（4）不同性別和年段的小學生內隱數學—性別刻板印象不存在顯著差異。數學—性別刻板印象很容易影響學生學習數學。教師在教學過程中，自身應平等對待每位學生，端正每位學生對待數學學科的態度，正確引導學生對待數學學科的學習。尤其是對女生，數學教師要淡化性別角色意識，努力提高女生的數學學習興趣和動機。

關鍵詞：數學—性別;刻板印象;小學生;Go/No-go聯想測驗

一、研究背景

數學—性別刻板印象指人們腦海中以為的女生數學成績不如男生的觀點。在一般人心中，認為男生的數學成績會比女生高。不管是出于生理上還是心理上或其他方面的原因，從學生的數學成績表現來看，情況似乎確實是這樣。

當學生存在數學—性別刻板印象時，教師的一個有意或無意的舉動都可能激發他們的刻板印象，并對接下來的行動產生影響。如果考試的時候激活了數學—性別刻板印象，女生會更多關注自己的表現，焦慮水平會提高，工作記憶容量會縮小，從而導致成績就比平時差。因此，如果教師沒有正確引導學生，女生可能提不起對數學學習的興趣，產生自卑心理，數學學習動機較低，影響數學成績。對于男生來說，可能會由于自身的數學優越感，而不努力學習數學，這些都是消極的影響。教師應該努力避免這些消極影響，創造積極影響。

二、問題提出

小學生對數學這門課的態度將影響他們的數學學習念頭和學習成績。通過測量小學生數學—性別刻板印象，可以了解現在小學生對于數學學科的態度，可以指導數學教師正確引導學生對待數學學科。同時，使用GNAT范式研究小學生內隱數學—性別刻板印象，豐富前人研究成果。

假設1：小學生總體外顯數學—性別刻板印象存在顯著差異;假設2：小學生總體內隱數學—性別刻板印象沒有顯著差異;假設3：不同年級和性別的小學生外顯數學—性別刻板印象交互作用顯著;假設4：不同年級、不同性別的小學生內隱數學—性別刻板印象交互作用顯著。

三、研究設計

1.被試

完全隨機抽取集美區東邊小學四到六年級學生共150名，每個年級學生各50名，男女各半，均為右利手，視力正常或矯正正常。

2.外顯數學—性別刻板印象測量

請被試者填寫“外顯數學—性別刻板印象量表”（α=0.88）。

3.內隱數學—性別刻板印象測量

編制E-rime程序，包括八項任務，任務6和任務8為正式實驗任務，其余任務均為練習任務。請被試使用戴爾Optiplex3020臺式電腦完成E-prime程序任務。任務中詞匯材料概念詞（數學/語文）和屬性詞（男性/女性）各10個，共40個詞匯。按數學—男性，數學—女性，語文—男性，語文—女性共400種詞匯組合情況，將每100種詞匯組合按1到100進行編號，使用隨機數生成器完全隨機生成E-rime程序中要呈現的詞匯組合。采用2（目標類別：數學，語文）×2（屬性類別：男性，女性）被試內設計。為消除練習效用，使用拉丁方ABBA設計，按設計編號，A組被試者先做任務5和任務6，再做任務7和任務8。B組被試者與A組被試者相反。

練習任務流程圖（圖1）所示。正式流程圖（圖2）所示。

E-prime程序實驗流程圖見表4-2。

四、研究結果

（一）外顯數學—性別刻板印象

1.小學生總體外顯數學—性別刻板印象

使用單樣本t檢驗來檢驗小學生不同性別之間的顯性數學—性別刻板印象得分是否存在顯著差異，結果見表1-1。結果顯示，在總體上，t=-22.403，p=0.000，小學生存在顯著數學—性別刻板印象。分別對不同性別小學生進行單樣本t檢驗，結果顯示不管是男生，還是女生，均存在顯著的數學—性別刻板印象。也就是說，小學中高年級時期，學生已經普遍出現認為男生的數學比女生好的看法。

2.不同年級小學生外顯數學—性別刻板印象

使用單因素方差分析測量小學生的外顯數學—性別刻板印象在不同年級間是否存在顯著差異，結果見表1-2。結果表明不同年段的小學生的外顯數學—性別刻板印象其實不存在顯著差異。

3.性別與年級小學生外顯數學—性別刻板印象交互作用

使用一般線性模型單變量分析來測量不同年級和性別的小學生的顯性數學—性別刻板印象是否存在顯著差異，結果如表1-3-1所示。結果顯示性別與年齡不存在交互作用。對不同年段小學生顯性數學—性別刻板印象做LSD事后檢驗，結果見表1-3-2。結果顯示四年級與六年級學生存在顯著差異，而五年級與六年級學生、四年級與五年級學生不存在顯著差異。

（二）內隱數學—性別刻板印象

1.小學生總體內隱數學—性別刻板印象

用配對樣本t檢驗檢測小學生內隱數學—性別刻板印象，結果見表2-1。結果表明，t=33.806，p=0.000，差異顯著，說明小學生是有內隱數學—性別刻板印象的。對不同性別學生進行調查，結果仍然顯示差異顯著。可見，不論男生，女生，整體來說，他們是存在內隱數學—性別刻板印象的。

2.不同年級小學生內隱數學—性別刻板印象

使用單因素方差分析考察不同年級間內隱數學—性別刻板印象差異，結果見表2-2。結果表明，不同年段的小學生的內隱數學—性別刻板印象并無顯著差異。

3.不同性別與年級小學生內隱數學—性別刻板印象交互作用

使用一般線性模型單變量來研究不同年級和性別的學生的內隱數學—性別刻板印象是否存在顯著差異，結果如表2-3-1所示。結果表明，不同年段、不同性別的小學生數學—性別刻板印象并無顯著差異。對各年段內隱數學—性別刻板印象LSD事后檢驗，結果見表2-3-2。結果顯示不同年段間兩兩對比的內隱數學—性別刻板印象不存在顯著差異。

五、討論

本研究結果發現小學生存在顯著的外顯和內隱數學—性別刻板印象。并且，小學生對外報告和隱含的態度是一致的。從外露性和內隱性上來看，小學生一方面愿意表露自己的真實情感和態度，另一方面又經常掩飾自己的真實情感和態度。如果在進行外顯數學—性別刻板印象時，主試者向小學生講解清楚測驗目的，并表達自己希望了解他們真實看法和態度的愿望，那么，小學生大多是愿意把自己的真實想法流露出來的。

在外顯數學—性別刻板印象上，六年級比四年級的學生持有更強的“男生數學比女生好”的觀點。也就是說，孩子們在小學高年級的時候就已經普遍具有外顯數學—性別刻板印象。

學生對數學這門課的態度會影響他們的學習動機和學習行為，從而影響學習成績。如果學生普遍認為“女生數學是不如男生的”，那么，女學生對數學的興趣就可能比較低。如果女生數學差，她們可能會這樣想：反正女生數學本來就不如男生，我數學差也是正常的。這種錯誤的信念就會使她更加不熱衷于數學學習。而男生如果持有“男生數學比女生好”的觀點，也可能會使他們形成不夠端正的信念：反正男生擅長數學，就算我沒有那么努力，也比女生容易取得好的數學成績，我不需要花那么多精力學習數學。教師應正確指導學生對數學學科的歸因。在課上，教師應淡化學生的學科性別角色意識，盡可能讓學生對數學成績進行努力歸因，而非智力，能力等方面的因素。如果教師自己本身就向學生灌輸數學—性別刻板印象，那么學生必然會深受影響，所以教師一定要注意自身言行對學生的影響。

六、結論

1.小學生總體存在顯著的外顯和內隱數學—性別刻板印象

2.四年級和六年級學生的外顯數學—性別刻板印象存在顯著差異

3.不同性別小學生外顯數學—性別刻板印象不存在顯著差異

4.不同性別、年級小學生內隱數學—性別刻板印象交互作用不顯著

參考文獻：

[1]毛學勤.數學—性別刻板印象對小學生的影響[J].基礎教育參考，2017（14）.

[2]陳啟山.內隱社會認知的研究述評[J].心理研究，2009，2（6）：19-24.

[3]孟桂玉.內隱學科性別刻板印象研究綜述[J].經營管理者，2011，（2）：257.

[4]苗艷敏.內隱社會認知的研究方法綜述[J].社會心理學，2008，23（3-4）：258-261.

[5]宋淑娟，劉華山.數學—性別刻板印象對女生的威脅效應：場認知風格的調節作用[J].心理與行為研究，2015（3）.

[6]Brian A. Nosek， Mahzarin R. Banaji. The GO/NO-GO Association Task[J]. Social Cognition，2001，19（6）：625-664.

[7]馬芳，梁寧建.數學—性別刻板印象的內隱聯想測驗研究[J].心理科學，2008，31（1）：35-39.

作者簡介：羅雅梅（1989.2—）女，本科，研究方向：心理，職稱：二級教師，單位：廈門市集美區東邊小學，籍貫：福建廈門市。

編輯 王彥清