深化小學科學探究教育，培養學生創造性思維

周敏麗

摘 要：隨著新版《義務教育科學課程標準》的頒布，一年級科學成了當今社會各界熱議的一個話題。但是，一年級的孩子會上科學課嗎？老師又該如何讓孩子們進行有效的科學探究呢？經過一學年的實踐與探究，不妨從學生的學習起點出發，利用一年級學生的心理發展特征合理組織教學，從而有效開展低年級科學探究。

關鍵詞：科學探究;有效開展;以生為本

本文就以教科版一年級上冊第二單元第三課《用手來測量》為例，談談如何以生為本，推動一年級科學探究的有效開展。

一、抓住學生起點，有效指導探究

基于小學生的知識結構、年齡特點、認知規律以及學習進階理論，新課程標準對低（1—2年級）、中（3—4年級）、高（5—6年級）這三個不同學段的學生分別設計了不同層級的學段目標。在科學探究低學段目標八大要素中，都是以“在教師指導下……”的形式出現，而在中學段目標中，都是以“在教師引導下……”的形式出現。

“指導和引導，是兩個被大家用得熟透了的詞，但這兩個詞在具體做法上是有明顯區別的。引導，往往沒有具體說要怎樣，應該怎樣，更沒有示范，引導只是暗示、提醒、啟發，讓學生自己去感悟應該怎樣做。指導，具有明確的指向性，應該往哪個方向，應該怎么操作，都一一給你指明，甚至給予現場示范。”

片段一：“拃（zhǎ）”的認識

師：這個字誰認識？

（設計意圖：先從認“字”開始。）

師：你先來試試。

生：zhǎ。

師：你讀得真正確，誰也能像他這樣正確地讀一讀？

師：誰和誰之間的距離是一拃？

（設計意圖：問題指向明確，指明思考方向。）

生：大拇指和中指。

師：（指著圖片引導）你是說大拇指和中指的距離是—— 一拃。

表揚：真棒，很科學地說出了一拃的長度。

誰還能像他這樣科學地說說看？

一起說——大拇指到中指的距離是一拃。

（設計意圖：從個別指導到集體落實。）

師：哪位小朋友愿意把自己的一拃拿上來給大家看看？

你坐得最端正，你上來，你們覺得他做得對嗎？

如果回答正確就給他掌聲，小蘋果給你;不對的話，請另一位同學給他糾正：他說你大拇指和中指沒張開，張給他看看好不好？現在對了嗎？掌聲送給兩個愛思考的小朋友。

師：誰還愿意上來試一試？

他做得對嗎？掌聲也送給他。

你們也都會了嗎？能舉起手給大家都看看嗎？

（設計意圖：生生互動，如何操作一一指明。）

由于一年級學生知識起點較低，對探究沒有深入的認識，教師如果不能給予學生充分而明確的指導，不把教學目標落實到具體的教學環節中，沒有清晰的環節目標支撐，整節課的教學就會泛泛而談，蜻蜓點水。導致學生的新認識增加不多，技能沒有得到足夠的訓練，思維在原有水平上停留。在活動結束后就很難有好的效果呈現。

二、豐富學生經驗，合理預測結果

在《用手來測量》一課中，很多老師認為“預測桌子高度”這一教學環節在本堂課中是否有呈現的必要。在教學過程中，我們發現，對于一年級學生而言，由于是第一次預測，結果時常會出現“幾十拃”“幾百拃”的預測結果，與實際偏差非常遠。那么，此處的預測真的沒有必要嗎？

新課標在低學段科學探究目標中明確指出：在教師指導下，能依據已有的經驗，對問題做出簡單猜想。教科版一年級上冊教學參考書中也指明：本課將第一次向學生提出預測的要求，讓學生在測量前對桌子的高度進行預測。教師要向學生說明，預測不是“猜”，預測是綜合以往經驗以及當下的觀察而做出的判斷。

究其根本，學生并不是不具備預測的能力，而是對新學的“一拃”缺乏一定的生活經驗，因此，我認為教師在預測前就很有必要讓學生對“一拃”的長度有一個充分的感知，只有當學生有了充分的感知和體驗，才會有科學的預測。故，我在讓學生預測前增設了一個用手測量桌子寬度的環節。

片段二：預測桌子的高度

師：哪位小朋友愿意把自己的一拃拿上來給大家看看？

請一位小朋友上臺比劃。

（設計意圖：先讓每位學生對自己的一拃有一個簡單的認識。）

師：那你能用“一拃”來測量一下桌子的寬度嗎？

生：可以。

師：那就試一試吧。

學生活動。

（設計意圖：在實踐中豐富一拃的經驗。）

師：看樣子，測量桌子的寬度是難不倒大家了，要不咱們來挑戰一個高難度，對自己有信心嗎？

師：根據剛剛測量的經驗，用眼睛看一看，然后猜一猜桌子的高度有幾拃？

生1：5拃。

師：哦？有不同意見嗎？

生2：6拃。

測量時學生可能無法準確測量出桌子的寬度，但是，在動手活動的過程中，學生對“一拃”的長度有了一個比較深刻而又理性的認識，為學生下一步的預測奠定了基礎。此時，學生的預測自然是非常有效的。

三、立足學生基礎，減少思維跨度

新課標在“課程設計思路”中指出：“小學科學課程的設計遵循國家的教育方針，充分考慮小學生的年齡特點與認知規律，反映國際科學教育的最新成果，兼顧我國小學科學教育的實際情況。”小學生的思維正處在具體形象思維階段，并隨著年齡的增長，由具體形象思維逐漸向抽象邏輯思維過渡。這就提醒我們在一年級教學中，要從學生已有的思維出發，帶領學生去思考。

在上《用手來測量》時，紙帶的引出是一個重要的環節。很多老師希望通過制造困難，讓學生想到紙帶，往往容易造成冷場，因為一年級小朋友并沒有“替代”的思維方式;本人在教學時，一開始也嘗試著直接出示紙帶，可是紙帶的使用方式可以掌握，但是課后問學生時幾乎沒有學生理解為什么此處要用紙帶。

直接去理解用紙帶長度“替代”桌子高度，對于一年級學生來說是有一個很大的思維跨度的，但是，學生在生活中卻有用紙帶測量身高的，并以此“替代”身高比較高矮的經驗。基于這一特點，后來我在課前設計了一個用紙帶比較身高的活動。

片段三：利用紙帶比較身高——首次利用紙帶替代

師：上課前，我們來做一個小游戲，老師想請兩位坐得最端正的同學上臺。

問：大家覺得他們倆誰高？

追問：高多少？你怎么知道的？

生：半個頭、用手比劃的。

師：剛剛大家說的都是用眼睛看出來的一個大概的值，有沒有同學能給老師一個更準確、更科學的一個長度？

生：我們可以給他們倆量一下身高。

師：要不咱現在就給他們量一下？

請兩位同學到上課前老師已經貼好紙帶的墻壁上量身高。

師：現在你能準確說說男生比女生高多少了嗎？（請學生上來在紙帶上指一指）

師：你能把它給剪下來嗎？

師：所以大家覺得現在這條紙帶的長度就是？

生：男生比女生高的高度。

片段四：如何有效測量桌子高度——順利引出紙帶替代

師：可以和大家說說你用手測量桌面高度的結果嗎？

生1：我測出的是5拃。

生2：我測出的是4拃。

師：他說5拃，你說4拃，你能拿出證據來嗎？誰能把證據拿上來給大家看一下。

生：把桌子搬上來。

師：桌子這么重，我搬不動。

生：可以用紙帶。

師：有誰聽清楚了他的發言？

生：他說可以用紙帶測量桌子的高度。

從學生已有的基礎出發，讓學生在體驗非常熟悉的量身高的過程中，感受到用紙帶可以很好地解決測量困難時遇到的麻煩。有了這么一個活動和體驗以后，在后續碰到測量困難，需要留下測量證據時，學生就會很自然地聯想到紙帶。

四、熟悉學生心理，調控課堂紀律

一年級學生處于以自我為中心的心理階段，不太會合作，需要創設合作性的任務來培養學生的合作能力。正是由于這些心理特點，給一年級科學教學帶來了巨大的挑戰，很容易出現課堂失控的情況。因此，課堂紀律把控的好壞可能會直接影響到整節課的成功與否。

1.分段組織教學

一年級學生剛剛入學接受學校的科學教育，在科學知識的學習、科學方法的掌握、認知能力的培養等方面都需要教師的指導和幫助，加之一年級小朋友有意注意的時間非常短，一般為10到15分鐘。因此，往往到了學習知識的關鍵時期，學生情緒開始出現波動，課堂開始出現失控，學習效率也明顯下降。

為了更好地組織學生進行有效學習，我在設計時將課堂分成了三個片段進行教學：第一段，引入拃的認識;第二段，學習利用一拃測量;第三段，分析、討論測量結果。而在各個片段中間，也就是孩子學習的疲倦期，本人設計了兩個活動：用拃來測量桌面的寬度;利用紙帶測量桌子的高度。與此同時，設計一些有趣的教學活動，比如：看圖說話、觀看微視頻等。通過時間上的合理安排，這樣讓原本“漫長的一節課”成了有趣的三個10分鐘，有效地集中了學生的注意力，增強了課堂教學的有效性。緊湊有效的課堂，讓學生減少了“分散注意力”的機會。

2.給予適度表揚

省教研員俞伯軍老師曾說過：“用好表揚的方式，很重要也很必要。”當然，怎么表揚也有講究，有些老師經常這樣表揚：“你真聰明！”“棒棒棒，你真棒！”像這樣的表揚形式比較空、比較虛，缺少引導性，表揚要指向具體的行為和習慣，讓學生明白哪些具體的行為和習慣是好的，是可以模仿的，這樣的表揚更具引導性。因此，教師在上課時，有必要準備一些表揚的語句。比如：

當學生在紙帶上剪下身高差時，我會說：“小朋友們真有辦法，利用這張紙帶我們可以很清晰地看到兩位同學的身高差。”

當學生說出自己平時用手測量的經驗時，我會說：“表揚你，不但坐得很端正，而且回答得也很棒;你的生活經驗真豐富。”等。

當學生準確說出一拃的長度時，我會說：“真棒，很科學地說出了一拃的長度當”等。

當然表揚要適度，過分廉價的表揚不但不能激起學生的學習積極性，反而會讓學生產生厭惡心理。

總之，整節課從一年級小朋友的已有知識、認知能力、思維方式以及心理特征出發，結合新課程標準的要求，以“測量桌子的高度”為主要任務，通過利用紙帶比較身高、認識“一拃”、用“拃”來測量桌子的寬度等活動作為鋪墊，使學生有效展開科學探究。從學生中來，到學生中去，以生為本，將他們培養為具有創新思維、創新能力的高水平科技人才。

參考文獻：

高乃定.一年級科學課從建立“規則”開始：以《上好科學課》教學為例[J].湖北教育（科學課），2017（4）.

編輯 李燁艷